L'escola

Què és l’escola

L’escola constitueix per als infants i els joves la primera institució social externa al grup familiar amb la qual han de crear i mantenir una relació estable i duradora. Es pot dir que durant molts anys la seva experiència social es concentra quasi exclusivament en l’ambient familiar i escolar. No ens equivoquem, doncs, si afirmem que, fora de la família, per als infants i els joves, l’escola és la institució social més rellevant. En realitat, la importància de la institució escolar depassa l’horitzó de l’estudiant. En efecte, l’escola fa una de les funcions socials més destacades, ja que la societat li confia principalment la missió de conservar en el temps la pròpia identitat cultural i, per tant, en certa manera, hi té dipositada la seva supervivència.

L’escola com a organització social

Atès el valor actual de la mitjana de vida en l’àmbit català, aproximadament d’aquí a vuitanta anys la població s’haurà renovat del tot. Això vol dir que en aquell moment la societat serà del tot diferent de l’actual? No, certament. Serà una mica diferent, però en bona part conservarà les característiques que presenta avui. I això per diverses raons de naturalesa física i cultural.

Entre les raons de caràcter físic cal considerar el fet que les característiques biològiques de la població seran semblants a les actuals durant molt de temps, bé que la immigració creixent de persones amb característiques racials diferents de les nostres afavorirà mescles i canvis parcials del nostre patrimoni genètic, i que, amb sort, el medi natural en què vivim —que, com sabem, tanta influència té sobre la nostra vida— continuarà essent semblant a l’actual, llevat el cas de possibles enrenous ecològics que és responsabilitat nostra evitar.

Les raons de naturalesa cultural rauen en el fet que la nostra societat, com qualsevol altra, tendeix a conservar, bé que amb petits canvis, la cultura pròpia (valors, normes, coneixements, tècniques). Per això és molt probable que d’aquí a cent anys bona part de la nostra manera de pensar, de sentir i de comportar-nos es podrà trobar en els pensaments, els sentiments i els comportaments dels nostres descendents.

De quina manera conserven les societats la pròpia cultura? Inculcant-la deliberadament als infants, que són sotmesos a un “tractament” que els antropòlegs anomenen enculturació (procés pel qual una persona adopta la seva cultura), i els experts en ciències socials, socialització (procés pel qual una persona interioritza els elements culturals del seu entorn social). Són dos conceptes semblants, encara que l’enculturació posa èmfasi en la transmissió de continguts culturals, mentre que la socialització se centra més en l’aspecte de la preparació de les noves generacions per a conviure amb les generacions adultes.

Per a dur a terme el procés de socialització o d’enculturació, la societat se serveix de diferents instruments. El primer, quasi sempre, és la família. A aquesta li correspon la tasca d’ensenyar als infants les nocions bàsiques i més indispensables de la convivència, com entendre i fer-se entendre mitjançant la mímica, els gestos i les paraules, i donar i rebre afecte, ajuda mútua, objectes útils i agradables. És el que s’anomena socialització primària. Després ve la socialització secundària, que ensenya als joves (i no tan joves) coneixements més concrets. L’escola primària, per exemple, només ensenyant a llegir i escriure, ja prepara els infants per a fer coses de les quals els analfabets quedaran exclosos. La missió de l’escolarització secundària rau en l’anomenat sistema formatiu, en el qual l’escola té una importància central, bé que no exclusiva.

Escola i sistema educatiu

En la seva funció de reproducció cultural de la societat, l’escola treballa al costat de diverses entitats i iniciatives culturals que configuren l’anomenat sistema educatiu ampli, integrat per museus, biblioteques, teatres, auditoris, centres d’estudi i recerca, exposicions i conferències, com també ens locals i empreses normalment presents en el sector de la instrucció, sia en suport de l’escola amb finançament, aportació de materials, assessors i experts, sia amb iniciatives pròpies. Cal afegir que a més de l’escola pública o privada, formalment oberta a tothom, existeixen escoles especialitzades en el si de diverses organitzacions, com escoles d’empreses, d’administracions públiques, i de sindicats o partits, que fan tasques de formació també destinades a adults. Finalment, cal no oblidar la importància creixent que a les societats avançades com la nostra estan adquirint els mitjans de comunicació, de masses com diaris, cinema, ràdio i sobretot la televisió, en l’orientació determinant de la nostra mentalitat i els nostres comportaments. Val la pena remarcar que, especialment a través dels mitjans de comunicació, però també a través de l’escola, el sistema educatiu no es limita a transmetre el patrimoni cultural tradicional sinó que també fa la tasca de posar al dia les generacions adultes sobre els continus canvis culturals que es produeixen en totes les societats avançades i dinàmiques.

En qualsevol cas, l’escola conserva un pes cada vegada més important i determinant en el delicat mecanisme que permet a una societat mantenir i actualitzar la pròpia identitat cultural al llarg del temps i la successió de les generacions. Així, les dimensions i l’eficiència del sistema educatiu ens donen una mesura vàlida del progrés d’una nació. Com a exemple, es pot esmentar el cas de La Bressola (associació per a la promoció de centres infantils d’ensenyament en català) de la Catalunya del Nord, o el de l’escola aranesa a la Vall d’Aran.

Escola i estratificació social

L’escola no transmet solament coneixements conceptuals tècnics i pràctics, sinó que també, igual que la família en la fase de socialització primària, educa les noves generacions perquè acceptin les normes de comportament i els criteris de valoració que són propis de cada societat. Per això de vegades és qüestionada, com a factor de conservació i de discriminació que presumiblement actua en benefici dels grups socials que es veuen afavorits per les desigualtats normalment presents en tota societat. Des d’aquest punt de vista se subratlla també que l’escola educa les noves generacions en l’obediència passiva, els exigeix el compliment dels deures escolars i els fa adoptar el sistema dels incentius (premis i càstigs) i de la comparació dels resultats, cosa que desenvolupa l’esperit competitiu amb els companys més que no pas el de cooperació i ajuda mútua.

Davant d’aquestes crítiques s’addueix la consideració que l’escolarització massiva, present a totes les societats avançades, fa que l’escola constitueixi també un mitjà d’avenç social per a les classes socials més desfavorides. Així mateix, s’afegeix que l’experiència escolar, si es planteja correctament, ofereix als joves l’espai per a treballar en equip i, alhora, amb llibertat i autonomia, molt més del que els ho permetrà en el futur qualsevol ambient de treball, i que a més es tracta d’una experiència desinteressada, és a dir, no relacionada amb la preocupació de la recompensa econòmica que caracteritza les relacions laborals en la vida adulta.

Es pot dir que tots dos punts de vista tenen la seva raó de ser, i es pot reconèixer una certa ambivalència en l’organització escolar quant als grans temes socials de la democràcia, la justícia i la igualtat. Naturalment, en la prevalença d’un aspecte o altre influeix molt el marc social global, ja que en una societat autoritària és probable que l’escola constitueixi un factor més de discriminació; en una societat democràtica i oberta, però, l’escola pot contribuir a reforçar els aspectes positius.

Cóm és una escola?

Fins ara hem parlat de l’escola com a organització. Però el terme té més d’un significat, ja que també indica cada institució concreta, com per exemple Escola Pia o Escola Bernat Metge, o l’edifici on té la seu. En altres ocasions es diu escola per a fer referència a les activitats que hi tenen lloc i els mètodes pedagògics que la inspiren, com l’escola activa. I encara trobem un altre ús també freqüent del mot, quan hom parla del conjunt format pels mestres, els alumnes, les famílies i el personal de serveis, és a dir, la comunitat escolar. A “Escola i sistema educatiu en l’àmbit català” parlarem de tot el que es fa a l’escola i de l’organització dels ensenyaments en l’àmbit català, però ara ens ocuparem de l’altre sentit del mot, això és, de l’escola com a espai, com a medi físic.

L’escola com a medi físic

Les escoles poden allotjar-se en edificis expressament construïts i adequats per a les activitats que s’hi desenvolupen o bé en locals inadequats, de construcció més antiga o més recent. Aquest segon grup d’edificis és representat, d’una banda, pels locals impropis, aquells que originàriament no eren destinats a allotjar una comunitat. És el cas de cases particulars, botigues o parròquies, a les quals sovint s’ha hagut de recórrer en els moments de major expansió de l’escolarització, sobretot en poblacions més castigades per l’especulació immobiliària, la ineficàcia de les administracions locals i la magnitud dels problemes socials per resoldre, com ara forts corrents immigratoris. En l’àmbit català, els darrers anys aquest tipus d’edificis s’ha reduït dràsticament en l’ensenyament primari i secundari, mentre que l’etapa educativa més afectada en aquest sentit és l’escola infantil, on encara és relativament freqüent trobar locals privats que s’anuncien com a llars d’infants, tot i que són clarament inadequats per a la seva tasca i amb prou feines satisfan els requeriments legals.

D’altra banda, pertanyen al grup d’edificis inadequats els constituïts per estructures col·lectives nascudes amb un altre propòsit i convertides en escoles, com convents, casernes, orfenats o hospitals. Si són ben reestructurats, aquests edificis poden resultar acceptables, però si la rehabilitació és deficient en prevalen els aspectes negatius, com la mala acústica a causa dels sostres massa alts, la calefacció insuficient, la humitat excessiva, la manca d’il·luminació, la inadequada distribució dels espais o la degradació global de les instal·lacions.

Amb relació als edificis construïts ja com a escoles, cal dir que els avantatges solen ser notables. Als edificis escolars de l’últim segle es poden veure reflectides idees polítiques sobre l’educació o concepcions pedagògiques sobre com ensenyar, de la mateixa manera que una arquitectura escolar concreta facilita determinades orientacions educatives.

Evolució de les construccions escolars

En l’àmbit català, des d’iniciatives públiques o privades, hi ha una antiga tradició d’arquitectura escolar. És ben cert que no tots els moments històrics han estat igualment fructífers, però des del final del segle XIX podem resseguir importants aportacions en el terreny de l’arquitectura escolar que han donat lloc a diferents formes de concebre l’espai educatiu.

Des de les primeres massificacions d’alumnat, al final del segle, apareixen construccions escolars que volen respondre a les noves necessitats plantejades per l’augment del nombre d’alumnes. Situats a València, Barcelona o Mallorca, els primers edificis de nova planta corresponen quasi totalment a ordes religiosos. Tenen una estructura molt semblant a la dels convents, amb una capella que ocupa un lloc destacat i un o diversos claustres entorn dels quals s’instal·len les aules. Destaca el fet que són edificis segregats de l’estructura urbana i amb una ordenació interna força rígida que es correspon bé amb l’ensenyament entès bàsicament com a mera transmissió de coneixements que es pretén impartir al seu interior.

Altrament, els grups escolars de l’Ajuntament de Barcelona dels anys vint, on es reflecteix l’aportació combinada de l’artista i pedagog Manuel Ainaud i l’arquitecte Josep Goday, són un exemple de l’opció arquitectònica que es proposa inserir l’edifici escolar en la xarxa de la ciutat. Aquestes escoles es reparteixen per la ciutat responent, per primera vegada, a un pla o mapa de distribució d’edificis escolars. Es tracta d’edificis que, tot i ser monumentals, es proposen participar de la trama urbana embellint-la. El seu interior presenta una distribució també innovadora. Es tracta d’una estructura amb diferents nuclis d’aules entorn de vestíbuls que comuniquen els uns amb els altres mitjançant escales espaioses. Aquesta organització contribueix a la globalitat de l’escola, trenca l’aïllament de l’aula dels models anteriors i facilita la introducció dels principis de l’escola activa, que naixia aleshores i havia obert l’aula a altres espais on els alumnes realitzaven activitats diverses o exposaven els seus treballs.

Les construccions dels anys trenta, malgrat que la pedagogia oficialment adoptada és l’escola activa, segueixen els models imperants de l’arquitectura funcionalista. L’escola és en general una juxtaposició d’aules, amb bona orientació, il·luminació i ventilació, però amb espais fortament compartimentats.

Després de l’immobilisme més absolut dels anys de la postguerra, en els quals hi ha un total menyspreu per l’escola pública i l’estat pensa en l’escola privada com a garantia de l’educació, passen força anys abans no es comencen a bastir noves escoles públiques o privades. El Plan Nacional de Construcciones Escolares de l’any 1957 promou la construcció de noves escoles a base de projectes repetits. Alternativament, i en especial a Catalunya a partir del moviment de renovació pedagògica, que suposa la fundació d’escoles actives catalanes d’iniciativa privada, es construiran nous edificis escolars caracteritzats per una estructura globalitzada i domèstica, amb espais polivalents que sovint prenen el protagonisme a l’aula.

Els anys següents, malgrat l’esforç normatiu sorgit a partir de la promulgació de la Llei General d’Educació del 1970, la prioritat de disminuir costos aboca les construccions escolars novament a projectes tipus on perviu també l’estructura d’edificis escolars d’aules juxtaposades.

Noves escoles i democràcia

L’adveniment de la democràcia, i més encara el traspàs de competències educatives a les comunitats autònomes, afavoreix un nou impuls en les construccions escolars. Els nous edificis conserven en general els criteris heretats de la tradició immediatament anterior, amb corredors amb aules a banda i banda, però comencen a aparèixer noves propostes suggeridores, les quals, a més de millorar la qualitat arquitectònica, fan renéixer el respecte i la integració de l’edifici en l’entorn urbà, tot recuperant novament la pràctica de projectes singulars en funció de l’ambient.

L’espai escolar i la pedagogia

Els arquitectes que més obres han aportat a l’arquitectura escolar afirmen que al darrere d’un bon edifici escolar, a més d’una bona arquitectura, cal que hi hagi idees clares sobre la pedagogia que s’hi vol promoure. Els períodes més banals pel que fa a política educativa han posat de manifest que això és cert, si ho contrastem amb moments de política educativa decidida.

Què en pensen, però, els usuaris? Què en diuen els mestres? Quins efectes té l’edifici en la pràctica pedagògica? Resulta fàcil esbrinar-ho visitant una escola al cap d’uns quants anys de la seva construcció. La vida de l’escola haurà fet que l’aula s’hagi obert cap als passadissos o els vestíbuls, usant-los com a espais de treball i d’exposició, o, a l’inrevés, que escoles on el funcionament podria ser obert hagin anat compartimentant espais a la recerca de les aules tancades on garantir una actuació especialment transmissora per part dels mestres.

Escola i sistema educatiu en l’àmbit català

Quadre 68.1 El sistema educatiu actual.

ECSA

Els darrers anys, més que en cap època recent, se sent parlar tothora d’escoles i d’educació. Amb desconcert o amb il·lusió, joves i grans veuen com es produeixen alguns canvis. La major part dels nens de 3 anys són a les escoles i s’obren escoles noves, mentre que d’altres tanquen o es transformen en instituts d’ensenyament secundari. Els nois i les noies s’assabenten que hauran de canviar de centre abans del que ho havien fet els seus germans i amics més grans, i arreu se sent parlar de l’ESO. La transformació legislativa en l’àmbit educatiu encetada la dècada anterior comença a arribar als usuaris, de manera que els infants i les seves famílies veuen canviar fortament el panorama escolar.

Després del retorn a la democràcia, els canvis en la legislació educativa no van ser pas immediats i fins entrats els anys vuitanta l’ordenació educativa es va regir per la Llei General d’Educació del 1970. A la Constitució Espanyola del 1978, s’havia establert el dret a l’educació dels ciutadans amb formulacions prou obertes perquè hi entressin molt diverses opcions polítiques. Entre el 1980 i el 1990 les noves orientacions educatives van començar a prendre forma i s’aprovaren diferents lleis, que van suposar un tomb importantíssim en l’educació escolar.

En continuïtat amb els moviments innovadors dels anys anteriors a la democràcia, la pràctica a les escoles havia anat modificant dia a dia aspectes didàctics, d’organització dels (EGB), que comprenia dels 6 als 14 anys, als deu cursos actuals (dels 6 als 16 anys), alhora que es modificava també la distribució d’etapes educatives (vegeu el quadre 68.1, “El sistema educatiu actual”) i l’organització dels centres.

Anar a l’escola avui

Però l’escola real, la que trepitgen els nens des de ben petits, no comença allà on diu la llei que és obligatori anar a escola. Molts nens i nenes comencen la seva escolaritat quan la seva família els porta a la llar d’infants el primer o el segon any de vida, i és del tot generalitzat, en el moment actual, que als 3 anys els nens siguin a l’escola, malgrat que la llei no els ho exigeix fins els 6 anys.

Així, per a la major part dels nens i els joves, l’escola comença als 3 anys, o abans, i acaba, si més no, als 16 anys, i sovint més tard amb els estudis postobligatoris. L’activitat educativa als centres, el professorat o el tipus d’escola són, tanmateix, ben diferents en una etapa educativa o l’altra.

L’educació dels més petits

Hem dit abans que força nens inicien la seva vida escolar de ben petits, i al primer o al segon any de vida ja estan escolaritzats. Al nostre entorn, fins fa ben poc, quan les famílies buscaven un centre on portar els seus fills més petits, es fixaven en aspectes relacionats amb la bona atenció de les cuidadores, la seguretat o la higiene, però ben poques vegades es considerava que en aquestes primeres edats l’activitat dels centres infantils fos pròpiament una activitat educativa. El treball dels professionals que se n’ocupen i la recerca psicològica i pedagògica dels darrers anys han posat de manifest que, si els nens són educables des del seu naixement, és lògic que l’activitat de les llars d’infants es plantegi també objectius educatius i actuï en conseqüència.

Més enllà d’una funció social de custòdia, les llars d’infants comencen a ser vistes com a centres escolars, tot i que ben diferents dels que escolaritzen nens més grans; en definitiva, són llocs que també tenen el propòsit de promoure el millor desenvolupament cognitiu i relacional de l’infant, és a dir, educar-lo. Aquest canvi conceptual és, però, força lent, i de moment els canvis legislatius i les destacables experiències educatives en algunes escoles infantils conviuen amb la pervivència encara de molts centres on les tasques principals són cuidar i entretenir els nens mentre els pares treballen.

En la nova ordenació educativa, es coneix per educació infantil l’etapa que s’ocupa de l’educació escolar dels nens des del naixement fins a l’inici de l’escolaritat obligatòria (dels 0 als 6 anys). Notem que no es parla de “preescolar”, com es feia en períodes anteriors, sinó que es considera que els nens i les nenes poden ser objecte d’educació escolar des de la seva primera infància. Tanmateix, les diferents opcions educatives, la desigual demanda social i la limitada capacitat d’oferta pública han fet que l’actual ordenació no establís l’obligatorietat d’escolaritzar els nens en aquesta etapa.

Sí que s’han establert, però, els objectius i les condicions adients d’atenció escolar per als infants d’aquestes edats, definint les finalitats a perseguir en la seva educació i també els espais o materials exigibles, amb el propòsit d’evitar, en la mesura que sigui possible, el que ha estat succeint en massa ocasions des dels inicis de l’atenció col·lectiva als infants més petits. Ens referim a l’“aparcament” de nens en espais inadequats des del punt de vista educatiu o d’higiene, amb més expectatives de rendiment econòmic per als propietaris, que educatives per als infants.

El procés educatiu durant els primers anys de vida dels infants evoluciona des de la dependència cap a l’autonomia, de l’acció impulsiva inicial cap a les primeres accions conscients, i de la globalitat en la percepció del món vers la possibilitat de processos més diferenciats, en els quals els nens i les nenes identifiquen diferències entre les persones, les coses o les accions quotidianes.

Aquest procés evolutiu suposa avanços simultanis en la individuació i en la sociabilització de l’infant. Gràcies a la relació amb els altres, els nens aprenen a veure’s com a individus diferenciats i al mateix temps entren en el món de la relació, de l’estira-i-arronsa, del competir i el compartir, i inicien el camí que els va fent éssers socials.

Així, veiem com els nens són protagonistes actius insubstituïbles dels seus aprenentatges, però necessiten de la interacció amb els altres per a construir conjuntament significats. De la interacció neix el llenguatge, el perquè de les coses o l’oportunitat de les accions. Fruit de la seva exploració de l’entorn, els infants descobreixen coses pel seu compte, que comparteixen i contrasten amb els altres, i es produeix un joc de relació que estimula, confirma, nega, satisfà o provoca el rebuig del nen aprenent, i el guia en el seu camí d’aprenentatges.

La llar d’infants i el parvulari

La nova estructura del sistema educatiu ha diferenciat dos cicles dins l’educació infantil: un dels 0 als 3 anys i un altre dels 3 als 6 anys, anomenats en l’àmbit català llar d’infants i parvulari, respectivament.

Les escoles on van els nens abans dels 3 anys, que constitueix el primer cicle de l’educació infantil, són ben diferents les unes de les altres, però depenen majoritàriament d’ajuntaments o d’iniciatives privades de molt diversa orientació i qualitat. La recent normativa que les regula no ha estat capaç encara de garantir de forma generalitzada les condicions d’atenció dels infants més enllà d’aspectes bàsics d’higiene i seguretat.

Malgrat això, les escoles bressol de l’Ajuntament de Barcelona i els jardins d’infants de la Generalitat de Catalunya, juntament amb altres iniciatives municipals o privades de llarga tradició educativa, han sabut posar les condicions ambientals i d’equipament oportunes perquè avui puguem trobar en aquestes escoles unes condicions excel·lents per a l’atenció dels petits que s’hi escolaritzen.

Així, a les llars d’infants que reuneixen condicions pedagògiques i d’equipament adients, hi trobem estances diferenciades per a activitats en grup, o espais específics —el que a les escoles es coneix per racons— on es desenvolupen activitats singulars, com mirar contes, fer menjars, muntar construccions, disfressar-se o altres, en aquelles estones en què els educadors preveuen activitats diverses per als infants del grup. En espais igualment adients s’agrupen els llitets que serviran per a fer-hi la migdiada. L’estona dels àpats o l’anada a dormir s’integra així dins l’activitat educativa de la jornada i aspectes del seu desenvolupament es programen per part dels educadors com altres activitats d’aprenentatge. Tot plegat fa que a la llar d’infants es reconstrueixi un món a la mesura dels nens on sigui més fàcil accedir a hàbits d’autonomia i de coneixement de la millor manera possible.

En aquestes llars un educador es responsabilitza de fins a 10 nens, en el primer any de vida, i fins a 18 en el segon. Els grups d’infants es formen ajuntant-los per edat amb diferències entre ells d’uns sis mesos, de manera que els nens nascuts un mateix any natural formen part de dos grups diferents segons que siguin del primer semestre o del segon. Ocasionalment, quan l’activitat ho requereix, els nens de diferents grups tenen oportunitat també de compartir experiències i coneixements.

Aquestes possibilitats d’atenció són ben diferents en altres centres on l’espai ofereix menys condicions i l’agrupació dels infants no es basa tant en la divisió per edats. Raons d’estalvi —falta d’espai, personal o equipaments—, o la desconsideració de criteris psicopedagògics, fan que de vegades en una única estança passin la jornada nens i nenes de diferents edats a qui es convida sovint a fer activitats molt dirigides per tal d’evitar conflictes que una sola persona difícilment podria atendre.

Pel que fa als educadors, cada cop es posa més de manifest que l’educació infantil requereix també formació específica per part dels professionals que la desenvoluparan; per això els educadors d’aquesta etapa comencen a ser, de forma generalitzada, educadors titulats que no es limiten a l’anterior tasca únicament cuidadora. De ben segur que, amb el pas dels anys, les mateixes famílies dels nens donaran importància a aquest aspecte, fins ara poc considerat en algunes escoles.

D’altra banda, quan els nens i les nenes tenen entre 3 i 6 anys van al parvulari. Es tracta del que en l’ordenació educativa es coneix per segon cicle d’educació infantil. I és que, de fet, hem de considerar el parvulari com una continuïtat de la llar d’infants on es consoliden i s’amplien els primers aprenentatges. Convé recordar-ho perquè, tot i que la majoria d’infants iniciaran aquest cicle escolar amb un canvi de centre, la seva vida no progressa a salts sinó de forma contínua.

Efectivament, malgrat que encara trobem, especialment a les ciutats, parvularis que escolaritzen infants d’entre 1 i 6 anys, cada cop són més els nens i les nenes que en arribar als 3 anys s’escolaritzen en Centres d’Educació Infantil i Primària (CEIP), és a dir a les escoles on continuaran l’escolaritat primària.

Com s’esmentava anteriorment, si bé l’escolaritat al parvulari no és obligatòria en el nostre entorn, l’escolarització de nens i nenes d’aquestes edats és actualment generalitzada en pobles i ciutats de tot l’àmbit català. Així, els centres públics són de fet centres d’educació infantil i primària i inclouen l’oferta d’escolarització per a nens i nenes des dels 3 anys. Els centres privats concertats, sostinguts amb diner públic, ofereixen també l’escolarització al parvulari, per bé que sovint té un altre cost per a les famílies que la resta de l’escolaritat en el mateix centre, ja que el seu caràcter no obligatori fa que no estigui concertat ni rebi, per tant, cap ajust econòmic de l’administració.

En els tres cursos del parvulari (als 3, 4 i 5 anys) els nens s’agrupen en classes de 25 alumnes per aula, sota la responsabilitat d’un mestre. A molts dels CEIP, tant públics com privats, hi ha més d’un grup d’alumnes per nivell, la qual cosa vol dir que podem trobar sovint dues aules d’alumnes de P3 (parvulari, 3 anys), dues altres de P4 (parvulari, 4 anys)..., dins d’una estructura escolar en la qual tant en l’educació infantil com en l’educació primària aquesta duplicitat de grups per nivell es repeteix a tota l’escola. Es parla aleshores de centres d’una línia, dues línies, etc., per referir-se al nombre de grups/classe que té l’escola per cada nivell escolar.

En entrar en una classe de parvulari venint de la llar d’infants, algunes coses s’assemblen, però notem força canvis, sobretot perquè ha augmentat el nombre d’alumnes per classe i l’espai té un aspecte diferent. Dins l’aula, o en el seu entorn immediat, continuem veient l’espai per al joc, i sovint trobem els “racons” de què parlàvem a la llar d’infants, però aquests espais conviuen ara amb tauletes i cadires on els nens i les nenes realitzen algunes de les activitats que requereixen una organització més formal i per a les quals cal estar assegut, utilitzar la taula o parar atenció col·lectivament mentre la mestra explica alguna tasca que realitzaran tots els nens. L’aula de 3 anys, com tot el que es fa al llarg d’aquest primer any de parvulari, ens recorda tothora que es tracta d’un any de transició en el qual els nens modifiquen hàbits quotidians i s’adapten a unes noves maneres de viure i actuar a l’escola.

En aquesta edat els infants perfeccionen la seva percepció de l’entorn i milloren les seves habilitats sensoriomotrius. També augmenta la seva relació i participació social, comencen a abandonar progressivament l’egocentrisme i cada cop més el seu joc mostra la cooperació amb altres i persegueix l’activitat conjunta.

Els infants s’interroguen sobre coses del seu entorn quotidià i sovint fan preguntes i es mostren satisfets dels seus descobriments, que anuncien als altres. A través del diàleg amb els adults i els altres nens, comparen objectes i situacions i augmenta extraordinàriament la seva capacitat de simbolització. En aquest progrés ocupa un paper destacat l’enorme desenvolupament del llenguatge pel que fa a la diversitat d’usos o l’estructura i el lèxic, passant d’expressions simples i molt contextualitzades a estructures complexes.

No és estrany, doncs, que, entenent el parvulari com un període de la vida escolar amb objectius i formes de fer pròpies, es converteixi en un espai ric en vivències compartides, on sovint els pares se sorprenen en veure fer els seus fills, de forma autònoma, tot de coses que no feien a casa o que fins aleshores ells no havien encara imaginat.

L’educació primària

Quan comença l’educació primària, molts nens i nenes segueixen a la mateixa escola on els cursos anteriors havien fet el parvulari. Però ben aviat noten que algunes coses han canviat, atès que ja no són els grans quan es troben amb altres cursos al pati, al menjador o pels passadissos, i a la classe moltes coses tenen també un aspecte diferent.

L’educació primària, que acull els nens d’entre 6 i 12 anys, és, en la nova ordenació educativa, la primera etapa de l’ensenyament bàsic obligatori. És per això que s’hi preveu ja l’escolarització de tots els nens i nenes, amb les seves diferències individuals i amb la diversitat de necessitats educatives que se’n puguin desprendre.

En aquesta etapa els nens i les nenes consoliden la seva identitat, comencen a tenir consciència de les seves capacitats i limitacions i també comencen a adonar-se de la seva situació en el medi natural i social en què viuen. De l’inici al final de l’etapa observem notables canvis en el control i la consciència corporal i en la coordinació dels moviments, que comença a ser eficaç per a mostrar habilitats manuals precises o, amb el pas del temps, per a realitzar moviments corporals coordinats, cosa que permet als infants d’iniciar-se progressivament en la pràctica esportiva.

Des del punt de vista intel·lectual, els alumnes d’aquesta etapa raonen sobre situacions o objectes concrets que els són coneguts i familiars, tot evolucionant cap a una major capacitat de relació, abstracció i generalització del pensament. L’observació de les coses, l’experimentació, la recerca de causalitat, l’ordre en el desenvolupament de les activitats o en la realització de les tasques encomanades, són ara objecte de coneixement i alhora instrument per a aprendre altres coses.

Especialment a partir d’aquesta etapa, notem que l’activitat escolar permet que els alumnes encarin coneixements i pràctiques d’observació, experimentació, reflexió, cooperació o contrast de criteris, que difícilment es poden donar sistemàticament en l’entorn familiar o en entorns de lleure.

Així, a l’educació primària, al mateix temps que podem veure com els aprenentatges s’organitzen dins de grans àrees de coneixement (àrea de llengües, de coneixement del medi, de matemàtiques o d’educació artística, entre d’altres), apreciem també com s’ha mantingut una idea de globalització en les activitats, que fa que els alumnes puguin desenvolupar procediments tan importants com l’observació, l’experimentació o l’organització d’una activitat, a través d’àmbits tan diversos com pot ser, per exemple, el treball sobre el bosc o la construcció d’una maqueta. Una globalització que els ha de permetre també relacionar conceptes i destreses que van adquirint a través d’activitats realitzades en les diferents àrees.

Entre els aprenentatges escolars propis d’aquesta etapa destaquen la lectura i l’escriptura. Aquest nou coneixement, que nens i adults celebren amb especial satisfacció, esdevé ben aviat un dels pilars per al seu desenvolupament ja que els obre les portes d’accés a la informació i la cultura.

Les aules, els mestres i els CEIP

En entrar en una aula de primària trobem un “paisatge” ben diferent del que mostraven les aules on van escolaritzar-se els pares dels alumnes actuals. A diferència de les rengleres de pupitres encarats cap a la pissarra que omplien les aules de fa no gaires anys, a les aules actuals trobem habitualment les taules i cadires dels alumnes distribuïdes per grups de quatre, cinc o sis taules, juntes i encarades les unes amb les altres. També notem que al llarg de l’horari escolar hi ha força estones durant les quals a les diferents aules se sent murmuri de conversa i les veus són d’alumnes i no solament de mestres.

El treball cooperatiu entre els alumnes ha passat a ser, a la major part d’escoles del nostre entorn, una pràctica freqüent a l’educació primària. En els seus treballs en grup, i fins i tot per fer consultes quan realitzen treballs individuals, els nens parlen entre ells, i, sempre que això no alteri l’ordre necessari en el treball, aquest fet es reconeix com un procediment positiu per a l’aprenentatge.

Entendre el mestre com un guia en els aprenentatges, com el principal promotor del coneixement, i no com un simple transmissor de missatges que s’han d’aprendre, ha fet que moltes coses canviessin en la relació dels mestres i els nens a l’escola primària.

Més que mai, per a ensenyar bé no basta conèixer uns determinats continguts d’aprenentatge. Amb una actuació professional que requereix dia a dia més competència i destresa, els mestres assumeixen a l’escola primària una tasca tutorial que els obliga a conèixer els nens i observar-ne l’evolució per tal de poder adequar els camins de l’ensenyament.

A l’educació infantil i primària hi ha escoles més grans i altres de més petites, amb un o dos grups d’alumnes per nivell o fins i tot més, de titularitat pública o privada, amb edificis més o menys grans i espais desigualment adients. Totes elles, però, tenen alumnes, professors, personal de servei i pares, que configuren entre tots el que coneixem com a comunitat escolar.

Els sis nivells educatius (dels 6 als 12 anys) de què consta l’educació primària, s’estructuren en tres cicles de dos anys acadèmics cadascun. En el nostre entorn, les formes d’organització i relació entre els diferents estaments estan bàsicament regulades per normatives diverses que, en qualsevol cas, en garanteixen l’exercici dels drets i els deures. Cada escola, però, té capacitat per a adequar molts aspectes organitzatius a les seves característiques singulars, fet que facilita el funcionament particular de cada centre.

Tots els centres d’educació primària tenen un equip directiu, format, com a mínim, pel director o directora del centre, el/la cap d’estudis i el/la secretari/ària. El director s’ocupa de la representació pública del centre, i, conjuntament amb la resta de membres de l’equip directiu, assumeix la direcció i coordinació de l’activitat educativa així com del conjunt de tasques de gestió. En alguns centres, especialment els més grans, aquest equip directiu compta amb la col·laboració de tres o quatre mestres que exerceixen tasques de coordinació dels diferents cicles, o d’altres que s’ocupen de l’organització d’àmbits específics de funcionament del centre (informàtica, biblioteca, audiovisuals, etc.).

L’equip docent, format per tots els mestres de l’escola, pren les seves decisions pedagògiques mitjançant reunions específiques dels diferents cicles o a les reunions de claustre, que se celebren periòdicament i en les quals participen tots els mestres de l’escola.

També els pares i les mares tenen el seu canal de participació en la vida escolar. Una de les innovacions de la darrera reforma educativa ha estat la definició d’un òrgan col·legiat presidit pel director de l’escola, anomenat consell escolar, com a òrgan màxim de decisió del centre. Del consell escolar depenen totes les grans decisions que determinaran el curs general de l’escola, com pot ser l’aprovació del projecte educatiu del centre o dels plans anuals. Aquest consell està format per l’equip directiu de l’escola i per un conjunt de mestres, pares i personal de serveis que hi participen en proporcions establertes legalment.

L’educació secundària

Dos anys abans del que ho feien amb l’anterior sistema educatiu, els nois i les noies d’entre 12 i 13 anys comencen ara l’educació secundària. Per a tots els que estudiaran en centres públics —els instituts d’ensenyament secundari (IES)— i per a bastants dels que ho faran en centres privats de secundària, canviar d’etapa educativa voldrà dir canviar de centre.

Aquest fet ha donat lloc a una controvèrsia social que ha ocupat sovint les pàgines dels diaris. Algunes famílies han vist amb desgrat que els seus fills de 13 anys haguessin de deixar l’escola on havien estat els anys d’educació primària, i s’ha parlat de llunyania del domicili familiar o de falta de control als centres de secundària, per a uns alumnes que les famílies consideraven massa joves per al règim de funcionament dels instituts. Sovint, però, aquests arguments han tingut més relació amb la incertesa que genera a les famílies un sistema d’ensenyament que s’estrena, o amb les presses en la difusió d’informació, que no pas amb la bondat o la inconveniència real del canvi de centre per als alumnes.

De fet, els actuals centres de secundària han efectuat canvis importants pel que fa a l’organització, els equipaments i les normes de funcionament, i s’han anat condicionant per donar resposta a les necessitats dels nous alumnes.

Quan encara queden als centres de secundària alumnes que cursen els estudis de BUP (Batxillerat Unificat Polivalent) i de FP (Formació Professional) segons els plans d’estudis de la Llei General d’Educació del 1970, els seus companys més joves han començat ja els nous estudis de secundària.

L’educació secundària del sistema vigent amb la nova reforma educativa comprèn tres punts bàsics: a) l’etapa d’Educació Secundària Obligatòria (ESO), que completa l’ensenyament bàsic obligatori i inclou quatre cursos acadèmics entre els 12 i els 16 anys; b) el batxillerat, amb una durada de dos cursos acadèmics, a partir dels 16 anys, i c) l’educació tecnicoprofessional de grau mitjà.

L’Educació Secundària Obligatòria (ESO)

Els anys vuitanta els centres de secundària eren de dues menes diferents: hi havia centres on es feia batxillerat (BUP) i d’altres on es feia formació professional (FP). La divisió dels alumnes cap a uns centres o uns altres l’havia marcat el seu pas per l’EGB, de tal manera que en general feien BUP aquells alumnes que superaven l’EGB acreditant-ne els coneixements amb una titulació (el graduat escolar), mentre que l’alumnat que no aconseguia aquesta graduació accedia, tard o d’hora, a la formació professional o bé deixava els estudis.

A l’Educació Secundària Obligatòria, hi accedeixen tots els alumnes en acabar l’educació primària. Com veurem, canvien força coses amb relació als ensenyaments de l’educació primària, però s’entén com una continuació de la formació bàsica per a tota la població iniciada a l’etapa anterior. Així, adolescents amb destacables diferències pel que fa a la formació assolida i també pel que fa al seu interès per l’activitat escolar, es troben ara en uns mateixos estudis dins les mateixes classes. L’assoliment, doncs, d’una bona formació bàsica per a tota la població —una de les fites que es proposa l’allargament dels estudis obligatoris— ha portat associat plantejar-se de quina manera es tracta, en l’activitat quotidiana dels centres, la diversitat de necessitats educatives que plantegen els alumnes de secundària.

L’ESO coincideix amb els anys en què els escolars viuen un procés de canvi especialment significatiu. A l’inici de l’etapa els nens i les nenes que acaben de deixar l’escola primària experimenten transformacions importants en la seva personalitat, que s’ha vist afectada pels canvis corporals i intel·lectuals que pateixen i que afecten igualment la seva vida afectiva. Aquest anunci de l’entrada a l’adolescència, amb les importants modificacions que produeix en l’alumnat, ha estat una de les raons que més van contribuir a situar l’inici de l’ESO, com a etapa diferenciada, cap als 12 anys.

En aquest període, a més dels canvis fisiològics, els adolescents en viuen altres d’afectius, cognitius, de valors i de relacions socials. En aquests anys els nois i les noies troben en el grup d’amics i companys un fort referent d’integració i d’identitat, i inicien els primers passos d’emancipació amb relació a la família. Els adolescents comencen a tenir idees pròpies, actituds personals i valors individuals.

Al mateix temps es produeixen importants canvis intel·lectuals i cognitius. A partir dels 12 anys s’adquireix un tipus de pensament de caràcter abstracte que permet la resolució de problemes complexos, el plantejament i la comprovació d’hipòtesis o la reflexió i l’anàlisi de fenòmens. Per tot això, els nois i les noies d’aquestes edats estan en condicions de ser ajudats i educats en l’ús ric i diversificat de llenguatges de representació o introduïts en el mètode i el pensament científics.

També l’educació per a la convivència, la cooperació i la democràcia, que ha començat des de l’escola infantil, té ocasió de desenvolupar-se plenament en aquesta etapa, buscant així conduir els alumnes cap a una identitat de ciutadans responsables i conscients dels seus drets i deures.

Es tracta, doncs, d’una etapa educativa en la qual, mitjançant els aprenentatges en les diferents àrees, els alumnes avancen en la seva autonomia intel·lectual, ètica i social.

La diversificació del pla d’estudis de l’ESO

Una de les novetats que troben els alumnes en entrar a l’ESO és el fet que no tots hauran d’estudiar exactament el mateix. A la presentació del curs, alhora que coneixeran les diferents àrees d’aprenentatge en què es divideixen els seus estudis, sabran també que gaudeixen d’un cert marge de tria. A cadascuna de les àrees hi ha, d’una banda, els crèdits comuns, que són aquells que han de cursar tots els alumnes i que suposen aproximadament el 60% del total, mentre que, de l’altra, hi ha els crèdits variables, que són opcionals i que representen si fa no fa el 30% de la totalitat dels ensenyaments. Cada crèdit consta de 35 hores lectives i s’imparteix normalment al llarg d’un trimestre. L’opcionalitat es preveu que estigui guiada per part del professorat del centre i augmenta en el segon cicle de l’ESO, és a dir, al tercer i el quart curs.

A més dels esmentats crèdits comuns i variables, tots els alumnes realitzaran els crèdits de síntesi, organitzats com una proposta globalitzada de diferents àrees que vol afavorir la síntesi de coneixements presentats inicialment en àrees diverses.

Aquesta organització de les àrees de coneixement, juntament amb la diversificació metodològica que es pugui adoptar per part del professorat, persegueix la pluralitat de les formes d’ensenyar i els camins a seguir per part de l’alumnat, de manera que resulti més fàcil adaptar el treball escolar a les seves diferents necessitats.

Si en una escola de primària, davant o darrere d’un grup de nens i nenes que va de l’aula de classe al gimnàs, sempre hi trobem un mestre que dirigeix i controla l’activitat, pels passadissos d’un centre de secundària podem veure sovint alumnes que van de la classe al laboratori, o surten al pati, sense necessitat que els acompanyi el professor. La major autonomia i l’assumpció de responsabilitats per part dels alumnes s’aprecien a primer cop d’ull en l’ambient d’un centre de secundària.

Els primers mesos, per a alguns alumnes aquesta major autonomia, que s’estén als diferents àmbits del treball escolar, provoca certa desorientació, com també pot generar alguna inseguretat la diversitat de professors que tindrà l’alumne al llarg del curs. Per això notem grans diferències d’un centre a un altre en la cura que posen a l’hora d’ajudar els alumnes en aquesta transició cap a un funcionament més autònom. Els nois i les noies, d’un en un i en grups, hauran d’aprendre a planificar o coordinar activitats, i a programar-se l’estudi o a organitzar la presentació d’un treball. L’adquisició d’aquestes destreses, que com tantes altres s’han d’aprendre, haurà d’ocupar una part destacable de l’acció docent.

En alguns centres de secundària la tutoria dels alumnes, l’aprenentatge de les diferents tècniques d’estudi i de treball, i la coordinació entre els diferents professors que ensenyen en un mateix grup, han estat motiu de reflexió i planificació, cosa que ha aconseguit promoure realment el desenvolupament de l’autonomia de l’alumnat que abans s’esmentava. En aquestes condicions tots els alumnes, i no tan sols uns quants, tenen ocasió d’aprendre. Quan no ha estat així, s’han obtingut resultats ben diferents. L’actitud del professorat amb relació a l’educació, com també l’organització adoptada, determina grans diferències en la qualitat de l’ensenyament entre uns centres d’ensenyament secundari i uns altres.

El batxillerat

En acabar l’ESO finalitza la formació bàsica i també els ensenyaments obligatoris i gratuïts i comencen, aleshores, altres estudis de caràcter marcadament divers segons la perspectiva futura que tingui l’estudiant.

Una de les opcions, el batxillerat, suposa haver superat amb la titulació corresponent l’ESO i apunta cap a estudis superiors, ja siguin d’educació tecnicoprofessional de grau superior o estudis universitaris. L’altra opció, l’educació tecnicoprofessional de grau mitjà, la triaran els alumnes que, malgrat haver aconseguit l’acreditació al final de l’ESO, volen accedir al món laboral a més curt termini i aspiren exclusivament a un grau mitjà de qualificació tecnicoprofessional.

Els ensenyaments de batxillerat estan formats per un cicle únic de dos cursos (primer i segon de batxillerat), que en general cursaran nois i noies d’entre 16 i 18 anys. S’ha parlat del seu caràcter polivalent en la mesura que en el pla d’estudis d’aquests ensenyaments es preveu, com s’esmentava abans, que alguns alumnes seguiran posteriorment estudis universitaris, però també es té en compte que d’altres accediran al món laboral. L’estructura del batxillerat i les matèries que el configuren fan que sigui alhora un període de trànsit i un temps per a orientar el futur dels estudiants. Gràcies a la diversitat de matèries i a partir de les opcions que aniran fent, els alumnes comencen a reconèixer la seva preferència per unes o altres àrees i identifiquen també aquelles en les quals tenen major capacitat o habilitat. I una mostra que pot ratificar tot això és la flexibilitat d’aquests estudis, que tenen només un 30% de matèries comunes, mentre que un 70% és diversificat segons la modalitat de batxillerat triat i les matèries variables escollides per l’alumne.

Des de l’inici del batxillerat, els alumnes trien entre quatre modalitats: a) artística; b) ciències de la naturalesa i de la salut; c) humanitats i ciències socials, i d) tecnologia. En triar la modalitat, els estudiants encaren els estudis en una direcció àmplia però definida, que els va aproximant cada cop més a determinats estudis posteriors. Les seves opcions es completen amb la tria de matèries variables, que efectuen segons les seves preferències.

Una altra novetat destacable que preveu el nou batxillerat consisteix en la relació que s’estableix amb el món laboral a través de l’estada en empreses amb seguiment per part del professorat. Així mateix es preveu que els alumnes realitzin, preferentment en el segon curs, un projecte interdisciplinari de recerca, on puguin experimentar de forma sistemàtica i acurada, i relacionar així els estudis cursats en les diferents àrees al llarg de l’etapa educativa a punt de concloure.

L’educació tecnicoprofessional de grau mitjà

L’educació tecnicoprofessional de grau mitjà, l’altra opció en acabar l’ESO, és una formació professional específica, és a dir, adreçada directament a l’aprenentatge d’oficis, que ofereix la qualificació suficient per a exercir-los. Aquests estudis s’estructuren en cicles formatius d’un o dos cursos acadèmics. Una part de les hores de formació es realitza als centres educatius, i una altra és pràctica i es realitza als centres de treball.

Aquests cicles formatius han anat implantant-se progressivament des del curs 1995-96 i suposen una transformació gradual dels diferents itineraris de formació professional existents fins ara. Tanmateix, cal tenir en compte que parlem d’uns estudis amb una forma d’accés i un desenvolupament força diferents del que hem conegut en les etapes anteriors. Molts dels joves que accedeixen a aquests estudis ho fan a partir d’itineraris on sovint hi ha hagut anades i vingudes, provatures i desencisos o l’oportunitat d’una feina per a la qual s’exigeix algun grau de titulació.

Per això, juntament amb els nois i les noies que accedeixen als cicles formatius després de l’ESO, n’hi ha d’altres que provenen dels antics estudis de formació professional, i encara uns altres que provenen del món laboral i que, a més de tenir més de 18 anys, poden acreditar haver estat treballant anteriorment.

Tenim exemples d’aquests cicles formatius en els àmbits més diversos. Per exemple, dins les activitats agràries, trobem jardineria i treballs forestals; a fusta i moble, fabricació industrial i transformació de fusta i suro; al tèxtil, confecció o producció de teixits de punt; i a l’administració, gestió administrativa. I, així, molts més, en un llarg recorregut per diferents professions que requereixen tan sols una formació mitjana específica per al seu exercici.

Els alumnes amb necessitats educatives especials

Al llarg dels anys vuitanta es va produir un important moviment al sud d’Europa que va afectar també fortament l’escola de tot l’àmbit català. Alumnes amb importants dificultats d’aprenentatge, amb discapacitats físiques o sensorials i també alumnes amb retards de maduresa, deixaven els centres d’educació especial per escolaritzar-se en centres ordinaris.

Primer a partir de l’audàcia i l’afany innovador d’alguns professionals i famílies, i més tard a l’empara de la legislació específica apareguda els anys 1984 i 1985, les escoles van acollir uns alumnes que fins aleshores havien estat sempre en centres específics o escoles d’educació especial.

Al darrere d’aquest moviment, que durant força anys s’ha conegut amb el nom d’integració, hi podem trobar la confluència, d’una banda, d’aspectes ideològics de defensa de la integració social d’aquests alumnes, i de l’altra, de criteris nascuts de la pràctica pedagògica segons els quals resultava adient, per al desenvolupament i la formació dels alumnes, la convivència i la cooperació entre alumnes amb necessitats educatives diverses.

Les decidides actuacions en aquesta direcció per part de l’administració educativa van fer que es modifiqués fortament el panorama escolar, potser una mica abans que sedimentessin prou entre els docents els criteris per a la nova forma d’escolarització, o abans també d’haver garantit prou la dotació de nous recursos que eren de ben segur necessaris. Per això, a la darreria dels anys vuitanta la polèmica sobre la idoneïtat de la integració o l’escola especial va aparèixer com una polèmica més social que estrictament pedagògica. Les possibilitats d’utilitzar recursos específics que tenia l’escola especial s’enfrontaven a la diversitat d’aspectes de normalització i inserció social que podia afavorir l’escola ordinària. Les unes i els altres eren vistos sovint com aspectes immutables i sense cap element de continuïtat, com si l’aportació d’una i altra opció educativa —escola ordinària i escola especial— fossin, en elles mateixes, incompatibles i irreconciliables.

Però l’experiència de les escoles més innovadores no ha estat en va, ni tampoc la reflexió psicopedagògica dels darrers anys. Quan la reforma educativa, iniciada el 1990, parla d’atenció a alumnes amb necessitats educatives especials representa un important canvi, ja que l’èmfasi no es posa en el grau de deficiència o de dificultat sinó en els requeriments educatius. Es parla d’allò que el centre necessita per a educar el nen i no d’allò que a aquest li falta.

La darrera reforma educativa ha destacat també que les finalitats de l’educació són les mateixes per a tots els alumnes i que, en tot cas, correspondrà a l’escola definir de quina manera s’han d’adaptar objectius o recursos per tal que els alumnes aprenguin al màxim nivell de les seves possibilitats. És a dir, no existeixen dos sistemes educatius paral·lels —el sistema ordinari i el sistema especial—, sinó un únic sistema educatiu amb uns objectius globals comuns per a tota la població escolar i diferents maneres d’atendre les necessitats especials que pugui tenir cada alumne.

El fet d’haver entès que els nens, en general, tenen diferents estils d’aprenentatge i que recorren a diferents camins per arribar als mateixos objectius educatius, ha estat també rellevant a l’hora de tractar sobre l’educació d’alumnes amb necessitats educatives especials. Aquesta manera d’educar, atenta a la diversitat, està sòlidament fonamentada per la recerca en psicologia de l’educació, i contrastada també a bastament a partir de l’experiència educativa desenvolupada per les escoles que formen els moviments de renovació pedagògica, amb forta presència en l’àmbit català.

En aquest sentit, la participació dels alumnes amb condicions personals de discapacitat —com poden ser alumnes amb la síndrome de Down o amb discapacitat motora, o d’altres amb situacions de desavantatge social o marginació— en activitats socials i educatives comunes suposa en molts casos un entorn més ric i d’expectatives més ambicioses.

Quan s’han posat les condicions adients per a garantir la participació real d’aquests alumnes en el procés educatiu i en la relació amb el conjunt de la comunitat escolar, la resposta a les demandes dels adults o la interacció continuada amb la resta de companys han afavorit el progrés d’aquests nens i nenes. No es tracta només de la quantitat d’estímuls, sinó també de la seva qualitat, és a dir, del tipus i el grau de relació que els alumnes amb necessitats educatives especials estableixen amb la resta de companys i amb els adults.

Així doncs, la perspectiva actual s’allunya lentament dels propòsits inicials que centraven tota l’atenció en l’individu i en la seva capacitat o incapacitat de realitzar una activitat. Ara per ara, els plantejaments educatius es proposen cada cop més modificar les condicions educatives dels centres, flexibilitzar els recursos i mètodes d’ensenyament, o diferenciar les formes d’ensenyar un mateix contingut escolar.

El problema bàsic ja no és saber si el nen pot fer una tasca o no, sinó plantejar-se també de quina manera el sistema educatiu, des de l’administració fins al professorat i les escoles, adapta la seva oferta per atendre les necessitats específiques dels diferents alumnes.

En aquesta perspectiva, l’atenció educativa dels alumnes amb necessitats educatives especials es planteja avui des de criteris de màxima normalització, és a dir, de cercar al màxim que les escoles i els recursos ordinaris serveixin també per a alumnes que tindran, a més, altres necessitats especials. Aquest plantejament, que s’ha anomenat inclusiu, considera que tots els alumnes són responsabilitat de l’escola i del sistema educatiu, els quals tenen la comesa d’atendre’ls de la manera que els ajudi a aprendre més i millor.

Per al conjunt de l’alumnat, la presència dels alumnes amb necessitats educatives especials als centres ha afavorit el desenvolupament de valors de tolerància i respecte, i ha permès la millora de la seva atenció educativa, en el sentit que els equips docents han hagut d’anar evolucionant des d’una pràctica docent homogènia, cap a una altra manera d’ensenyar on s’han de preveure diferents mètodes i actuacions en funció de les diferents necessitats dels alumnes.

Al mateix temps, els centres específics comencen a ser vistos com equipaments que oferiran recursos als centres ordinaris, tindran alumnes a temps parcial per tal que realitzin activitats que no poden realitzar les escoles ordinàries pel seu caràcter especialitzat i, també, escolaritzaran a temps complet aquells alumnes per als quals es requereixen recursos que els centres ordinaris no poden arribar a tenir.

Els serveis educatius

La imatge espontània i natural que un mestre aconsegueix donar de l’activitat que proposa als seus alumnes amaga al darrere un temps de preparació, programació i recerca de recursos. Recursos personals i materials que no sempre són presents a l’escola. Així, per a la seva activitat diària, l’escola se serveix de mitjans i recursos que es troben al mateix centre com, per exemple, la biblioteca, els ordinadors i el programari adequat o els mitjans audiovisuals. Altres vegades s’acull a plans d’activitats educatives previstes per altres entitats que complementen l’acció de l’escola, i a través d’aquestes iniciatives els alumnes visiten exposicions o assisteixen a espectacles teatrals i musicals.

Per poc que revisem l’activitat d’una setmana a l’escola veurem que en la vida del centre hi han participat altres entitats i serveis que col·laboren amb els mestres per tal que l’acció educativa es dugui a terme. Hi destaquen especialment els serveis educatius. Es tracta de serveis creats per l’administració educativa perquè donin suport a les escoles en les funcions que tenen assignades i que van des de l’oferta de formació per al professorat o la provisió de recursos materials en préstec, fins al suport i l’assessorament psicopedagògic al centre. Alguns exemples d’aquests serveis són els CRP, els EAP i els CREDA.

Els Centres de Recursos Pedagògics (CRP) són uns serveis educatius adreçats directament a donar suport actiu a l’activitat docent dels professors. Als CRP es poden obtenir en préstec equipament i materials didàctics i, a més, a les instal·lacions del mateix CRP es poden usar diferents aparells de tecnologia educativa que no són disponibles als col·legis i els instituts.

D’altra banda, el CRP serveix de lloc de trobada per a col·laborar en l’elaboració de material didàctic comú entre el professorat d’una mateixa zona i, igualment, esdevé la seu d’alguns programes formatius descentralitzats per al professorat dels col·legis i centres de secundària de cada àrea.

Aquests serveis s’estenen per tot el territori amb funcions i organització diferents segons la seva dependència d’una o altra comunitat de l’àmbit català. Mereix, però, una remarca especial el seu paper a les zones rurals, on l’allunyament entre els diferents centres així com la seva dimensió — de vegades es tracta de centres d’una o dues aules— fan que un servei com el CRP hagi estat una ajuda important com a aglutinant del professorat d’una zona (les anomenades zones escolars rurals) i com a proveïdor de recursos que altrament no haurien pogut arribar als col·legis.

Els Equips d’Assessorament Psicopedagògic (EAP), creats per la Generalitat de Catalunya, i els Equips d’Orientació Educativa i Psicopedagògica (EOEP), al País Valencià o a les Illes Balears, són serveis de composició interdisciplinària —formats per psicòlegs, pedagogs i assistents socials— amb funcions d’assessorament al professorat i orientació psicopedagògica als alumnes, amb la finalitat que cada centre docent pugui respondre d’una forma adequada a la diversitat de necessitats educatives que plantegen els infants i joves al llarg de la seva escolaritat.

Entre les seves funcions, hi trobem actuacions preventives amb relació als centres, i també tasques de detecció primerenca de problemes o trastorns en el desenvolupament psicològic i social dels alumnes.

Aquests equips col·laboren així mateix amb els col·legis i amb els centres de secundària en la valoració multidisciplinària dels requeriments educatius especials de determinats alumnes, tot assessorant el professorat en la previsió de les adaptacions necessàries tant pel que fa a ajudes específiques a l’alumne com a la revisió d’aspectes de l’activitat docent.

Als centres públics, on la presència d’aquests equips és periòdica, la seva intervenció psicopedagògica abasta també l’assessorament en temes relacionats amb l’organització o amb la programació educativa del centre, en la revisió d’aspectes metodològics o en la millora de recursos didàctics.

Els Centres de Recursos Educatius per a alumnes amb Deficiència Auditiva (CREDA) són serveis educatius especialitzats, que contribueixen a donar resposta adient a les necessitats educatives dels alumnes amb sordesa. Estan formats per psicòlegs, pedagogs, audioprotètics i logopedes.

La seva intervenció s’inicia en algunes ocasions amb la detecció diagnòstica de sordeses en nens i nenes encara sense escolaritzar, i en altres casos, amb l’acollida i l’assessorament de les famílies dels nens als quals s’ha diagnosticat ja una pèrdua d’audició. Al CREDA es realitza la valoració psicopedagògica de les necessitats educatives dels nens sords, es facilita informació i orientacions a les famílies pel que fa a la comunicació i la relació amb els seus fills, i s’informa a més sobre l’escolarització. A aquesta intervenció s’afegeix també l’orientació pel que fa a l’adaptació d’audiòfons i se’n prescriu el tipus més adient. Un cop escolaritzats els alumnes, el CREDA en realitza el seguiment escolar i l’atenció logopèdica, i col·labora amb els centres en la vigilància educativa en general i en particular pel que fa al desenvolupament del llenguatge.

El seu paper de centre de recursos comporta que faciliti alhora documentació, recursos tècnics, assessorament i formació per als professors que intervenen en l’educació de l’alumnat sord.

Ensenyament universitari i orientació professional

D’ençà de la transició democràtica, a l’estat espanyol s’han produït esforços molt importants per adaptar les estructures educatives existents a la nova situació. Es tractava, inicialment, de fer efectiu l’article 27 de la Constitució del 1978, comprès en el títol primer, referent als drets i els deures fonamentals, que reconeixia el dret a l’educació i la llibertat d’ensenyament, establint en el seu punt quart l’obligatorietat de l’ensenyament bàsic (que es va fixar en aquell moment fins els 14 anys) i garantint la seva gratuïtat. En termes generals, podem dir que es perseguia no solament la democratització del sistema educatiu i la seva adaptació a les noves estructures polítiques i de govern emanades de la Unió Europea, dels estatuts d’autonomia de les diferents comunitats autònomes i del nou repartiment de competències consegüent, sinó també la implantació d’una concepció diferent del procés educatiu, orientada a generar un nou prototip de ciutadà demòcrata més complet i general. Com és lògic, el paper de l’ensenyament secundari i dels estudis superiors als centres universitaris assolia una nova dimensió i una rellevància molt més gran.

En efecte, el canvi de tendència del sistema educatiu va ser notable en els nivells de l’ensenyament secundari i superior. Un dels fenòmens més immediatament constatables va ser la proporció creixent d’alumnes que, abandonant el costum dels darrers anys a cursar aquests estudis en centres privats, va passar a engrossir els cens de l’escolaritat pública, matriculant-se en els llavors anomenats instituts de batxillerat. De manera paral·lela, es va produir un extraordinari increment del nombre total de joves en edat de cursar estudis secundaris no obligatoris que es va plantejar aquesta possibilitat i va decidir d’iniciar-los.

L’impuls de la Universitat actual

El món universitari català ha experimentat canvis força notables durant els darrers anys. En bona part, aquests canvis han estat el resultat de l’aplicació, a partir de l’any 1983, de la Llei de Reforma Universitària (LRU), necessària per al desenvolupament del concepte d’autonomia universitària, reconeguda per la Unió Europea, així com per a adaptar l’ensenyament superior al repartiment de competències educatives propi de l’estructura autonòmica de l’estat. Lògicament, també hi intervenen els efectes combinats d’una sèrie de factors que interessen d’una manera o una altra el conjunt del sector universitari occidental. Entre aquests factors es pot esmentar el fort augment de la demanda social, incrementat, entre altres raons, per: l’aparició de les proves d’accés als estudis universitaris per a més grans de 25 anys sense necessitat d’haver obtingut prèviament el grau d’ensenyament secundari corresponent; l’encariment, molt important, del cost de l’ensenyament universitari (val a dir que s’intenta que el finançament directe per part dels estudiants mitjançant l’import de la seva matriculació s’acosti al 30% de la despesa real que generen els seus estudis); l’increment del nombre de centres i, amb ell, de la competència entre aquests (en parlem més endavant); els profunds canvis que s’han produït en el mercat laboral i en la seva demanda de titulats, i, fins i tot, els canvis que s’estan produint en el si de les societats occidentals en la valoració de l’estudi i de la cultura. Tot amb tot, el nombre d’estudiants universitaris és, proporcionalment, força alt. Per exemple, només a l’àrea de Barcelona, el curs 1996-97 la població universitària als centres oficials superava els 150 000 alumnes.

La LRU, com a desenvolupament de l’autonomia universitària reconeguda a la Unió Europea, crea, en l’article 14, la figura del consell social com a òrgan de participació de la societat en la Universitat, en determina les funcions i la composició bàsiques, i deixa en mans de la comunitat autònoma l’aprovació de la llei (llei 26/1984, de 19 de desembre), que regularà la creació de la Coordinació universitària i la dels consells socials a Catalunya.

En un altre terreny, potser més acotat, però força indicador també de la inquietud per adaptar-se als canvis generals de la societat, podem referir-nos a la creació, l’any 1983, per part de la Universitat de Barcelona, de la Fundació Bosch i Gimpera, que centra la seva activitat en la transferència de tecnologia i de coneixements en general, en la creació d’empreses de tecnologia avançada i en la gestió de projectes de recerca. També la creació, com un dels nivells de desenvolupament del Pla de Recerca de Catalunya, dels parcs científics, primer a la UAB i més tard a la UB, entesos com grans centres de referència on es pretén concentrar la recerca dels anomenats grups de recerca d’elit, representa un gran esforç públic enfocat a la diversificació de funcions dels centres universitaris i a la seva adaptació al mercat laboral i professional, a través de l’oferiment a l’empresa privada de les capacitats científiques i tècniques de les universitats, posant al seu abast els mitjans per a satisfer les seves necessitats d’innovació i tecnologia, al temps que els centres universitaris s’introdueixen en un terreny que, fins aleshores, només havia interessat la Universitat Politècnica de Catalunya.

En termes generals, però, un dels elements de major transcendència derivats de la reforma del sistema universitari —iniciada amb la publicació de la LRU, que en l’article 3.2 precisa el contingut i l’abast del concepte d’autonomia universitària— atorga a la Universitat l’autonomia en temes com l’elaboració dels seus estatuts i altres normes de funcionament intern, l’elaboració dels seus pressupostos i l’administració dels seus béns, l’establiment i la modificació de les seves plantilles, l’elaboració i l’aplicació dels plans d’estudi i investigació, l’admissió, règim de permanència i verificació de coneixements dels estudiants, l’expedició de títols i diplomes, en desenvolupament d’allò que correspongui, en cada cas, a l’estat o a la comunitat autònoma.

Iniciat per la LRU el procés de reforma de la Universitat i de l’ensenyament superior, en els seus aspectes més organitzatius, restava pendent una de les qüestions més transcendentals d’aquesta reforma, com era l’ordenació acadèmica dels ensenyaments. El consell d’universitats, d’acord amb la mateixa LRU en l’article 28.1, serà l’encarregat de proposar al govern els títols oficials i de validesa en tot el territori de l’estat i també les directrius generals dels plans d’estudi que hauran de cursar-se per a la seva obtenció i homologació. A partir del decret 1497/1987, de 27 de novembre, s’inicia un profund procés de reforma dels plans d’estudi conduents a títols universitaris oficials, ja que els ensenyaments seran vertebrats en una estructura cíclica que permetrà l’obtenció d’un títol en superar el primer cicle i, en conseqüència, el possible accés a l’activitat professional, o la incorporació a un segon cicle posterior encaminat a l’obtenció d’una nova titulació. Igualment, es redefiniran els continguts normatius i les exigències acadèmiques dels plans d’estudi.

Aquests dos postulats, definidors en un primer moment dels objectius de la reforma dels plans d’estudi, perseguiran de manera prioritària l’apropament de la formació universitària a la realitat social i professional de l’entorn; és a dir, tendiran a la satisfacció de les noves demandes del mercat de treball sense menystenir, evidentment, les funcions de la institució universitària considerades tradicionals i irrenunciables, com la transmissió de la ciència i el desenvolupament de la investigació. Es busca la flexibilitat de les fórmules i les solucions acadèmiques, la racionalització de la durada dels estudis i de la càrrega lectiva dels plans d’estudi, l’entrada en aquests estudis de l’ensenyament pràctic, que assolirà una major rellevància, al temps que l’obertura dels plans d’estudis i la major flexibilitat del currículum dels estudiants a través de la incorporació del crèdit com a unitat de valor dels ensenyaments.

En funció de tots aquests objectius, els estudis universitaris poden tenir diferents estructures. Hi ha els ensenyaments de primer cicle o de cicle curt, que tenen una durada de tres anys i comprenen, a més de continguts bàsics i de formació general, qüestions orientades a la preparació per a l’exercici d’activitats professionals, i donen dret a l’obtenció del títol de diplomat. Els ensenyaments de primer i segon cicle consten d’un primer cicle de dos anys de durada com a mínim (a excepció d’estudis com Medicina, Farmàcia o Odontologia, sotmesos a directrius comunitàries mols concretes), on s’inclouen coneixements bàsics i generals, i un segon, també d’una durada mínima de dos anys, on s’orienta l’alumne cap a l’aprofundiment i l’especialització i cap a la preparació de l’exercici d’activitats professionals, amb l’obtenció del títol de llicenciat o d’enginyer. Finalment, existeixen ensenyaments de només segon cicle, que són llicenciatures a les quals es pot accedir si s’han acabat altres ensenyaments o el primer cicle de determinades llicenciatures i es compleixen els requisits formatius establerts en cada cas.

Amb la reforma del 1987, apareix també la semestralitat com a nova unitat temporal de docència (amb origen en el model educatiu anglosaxó) i de la qual els centres decideixen la total o parcial implantació. Pot generar certes dificultats per als estudiants en la mesura que els obliga a passar exàmens en moltes més ocasions, alhora que comporta una complexitat més gran en la gestió administrativa de l’activitat acadèmica i dels expedients dels alumnes, tot i que, inicialment, partia d’una voluntat de flexibilització. A partir de la implantació dels nous plans d’estudis i al llarg dels darrers anys, fruit de l’experiència del seu desenvolupament, diferents lleis han configurat modificacions parcials que buscaven de pal·liar els inconvenients que els nous estudis plantejaven. Una segona llei estatal de l’any 1994 introdueix alguns canvis i, finalment, el decret 2347/1996 de 8 de novembre i el 614/1997, de 25 d’abril, acaben de configurar la que haurà de ser la darrera revisió dels plans reformats, a hores d’ara en procés de realització.

Els objectius de la present revisió inclouen aspectes molt específics: la consideració de les activitats de caràcter no presencial com a element cada cop més introduït en les equivalències del crèdit; la tendència clara a la disminució del nombre total de crèdits dels diferents tipus de titulacions; l’establiment d’uns mínims d’obligatorietat suficients i definidors de cada titulació; el diferent paper de l’optativitat segons que es tracti del primer o del segon cicle; la derivació cap a un primer cicle de caràcter més generalitzador quant a presentació i contextualització dels continguts (especialment del primer any), deixant per al segon cicle una funció de major aprofundiment i reservant un darrer nivell d’especialització per als ensenyaments de tercer cicle, i la limitació de la lliure elecció, com a forma d’assegurar uns continguts mínims i una suficient coherència dels currículums dels estudiants.

Pel que fa als estudis de tercer cicle (adreçats a titulats universitaris), en primer lloc existeix la possibilitat de cursar estudis homologats conduents al grau de doctor. Aquests estudis han experimentat darrerament un canvi important, arran del decret publicat al mes de maig del 1998, que modifica en gran part l’estructura dels ensenyaments, així com l’organització dels mateixos estudis i les formes de valoració i avaluació de la investigació realitzada pels estudiants. Es tracta d’un intent de millorar la qualitat de la docència i de revalorar la titulació mitjançant un major rigor i control tant dels expedients i treballs dels doctorands com dels currículums dels doctors especialistes avaluadors en la seva qualitat de membres del tribunal corresponent.

No menys importància estan assolint, dintre del mercat professional, els estudis oficials propis o no homologats de tercer cicle que les universitats organitzen i imparteixen en funció de la demanda i dels seus propis mitjans materials i docents. Es troben dintre d’aquest apartat els ensenyaments de postgrau de diferent perfil i objectiu (especialització de postgraduats, formació pedagògica dels graduats, reciclatge, actualització de coneixements i formació permanent dels professionals graduats) i conduents a titulacions diverses, en funció de la seva durada i volum, com certificat, diploma o màster, aquests últims de gran especialització i sempre de durada superior a les 300 hores lectives. És molt forta l’aposta que en aquest moment fan els centres universitaris per oferir aquest tipus d’estudis, en un context social on la demanda de formació especialitzada i continuada és un valor en alça i on s’imposa la necessitat de professionalitzar nous temes o camps, nascuts de forma paral·lela al nou món de la globalització, en actual i ràpida configuració. En la mateixa línia, es produeix també la creació i la implantació, en alguns centres universitaris, dels estudis o els títols propis de primer i segon cicle, és a dir, no homologats, però nascuts a l’empara de la demanda social, i estructurats segons les directrius dels plans d’estudis homologats, en la idea de poder ser-ho en un futur immediat si arriben a uns nivells suficients d’amortització en el mercat professional (graduat en investigació privada o graduat superior en enginyeria geològica).

Un darrer aspecte que es pot destacar dins del panorama general de clara renovació del món i del sistema universitari és la creixent participació de les universitats en programes d’intercanvi internacionals. Tot i que els contactes externs amb universitats d’altres països sempre han existit, com és lògic en l’activitat d’una institució que per pròpia naturalesa té una vocació universalista, la innovació i la dinamització s’han vehiculat sobretot a través dels cada dia més potenciats programes d’estudi, de pràctiques o de formació de personal investigador establerts i impulsats a escala internacional (l’Intercampus, de l’Institut de Cooperació Iberoamericana; el Leonardo, de la Comissió Europea; o l’Eurodissea, de la Generalitat de Catalunya, en són uns exemples).

Especialment important és la implantació i la continuïtat del programa Sòcrates, adoptat per la Comissió Europea l’any 1995, com a continuació del programa Erasmus, iniciat el 1987. En l’actualitat hi participen un total de quinze estats de la Unió Europea (Alemanya, Àustria, Bèlgica, Dinamarca, Espanya, Finlàndia, França, Grècia, Holanda, Irlanda, Itàlia, Luxemburg, Portugal, Regne Unit i Suècia) a més d’Islàndia, Liechtenstein i Noruega com a col·laboradors. Dóna finançament a set sectors diferents. A més de facilitar els coneixements oportuns, aporta als estudiants universitaris europeus una realitat diferent a la pròpia en directa relació amb els seus estudis i aspiracions professionals. Aquests objectius s’assoleixen fonamentalment a través dels contractes institucionals entre els centres i les xarxes temàtiques. Es potencia així la mobilitat dels estudiants i la confecció de programes d’estudi que puguin ser compartits per un nombre creixent d’estudiants de països diferents i que obtindran la seva titulació en diferents centres i sistemes educatius de la Unió Europea, territori on desenvoluparan la seva activitat professional.

Pel que fa a l’àmbit universitari de parla catalana, es considera provat, a partir de l’experiència immediata, el fet que no hi ha una menor demanda per part dels estudiants procedents d’altres països, a causa de la necessària compaginació de les dues llengües oficials durant la seva estada a Catalunya com a estudiants d’intercanvi. Aquesta circumstància va ser vista inicialment com una possible dificultat en el desenvolupament dels programes d’intercanvi a Catalunya; però, ben al contrari, les dades obtingudes mostren un nivell molt bo d’acollida d’estudiants als centres universitaris catalans, al temps que també la sortida d’estudiants de la comunitat catalana cap a d’altres països ha estat de les més altes de tot l’estat espanyol.

L’evolució del sistema educatiu

La societat s’està transformant ràpidament, arran de les innovacions tecnològiques, la imposició de nous estils de vida, l’aparició de noves necessitats, els problemes provocats per la relació amb la natura (modificacions ambientals, canvis climàtics i contaminació), la greu situació social i econòmica de molts països de tots els continents (sobretot a l’anomenat Tercer Món), els conflictes, les crisis polítiques, els canvis de règim i els fenòmens demogràfics —per exemple, als països en què s’eleva la mitjana d’edat de la població creix la demanda de serveis per a la gent gran (vegeu “Població i recursos del món”).

El pes relatiu de les diferents activitats econòmiques canvia, com també les característiques dels llocs de treball, la preparació que s’hi exigeix, i neixen activitats noves i desapareixen oficis antics.

L’economia internacional, subjecta a tensions contínues, sovint passa per moments d’estancament o de recessió, i veu com s’estableixen nous equilibris i nous repartiments de papers. Una crisi pot comportar la disminució de l’ocupació, i la conveniència d’augmentar la producció en països d’industrialització recent pot induir al trasllat de certes activitats industrials, com per exemple en els sectors tèxtil i electrònic d’Europa a l’Extrem Orient.

Per tant, es pot donar el cas que una titulació es reveli insuficient per a poder assumir les responsabilitats que exigeix un cert lloc de treball, o també pot passar que una carrera generi noves perspectives.

Ja no es pot confiar en les previsions a llarg termini sobre les possibilitats d’ocupació en els diversos sectors productius i en les diverses professions, i no és aconsellable triar una carrera per les expectatives de creixement d’un determinat sector.

El sistema educatiu tracta el problema de dues maneres. D’una banda, intenta que els estudiants siguin capaços de reaccionar positivament als canvis i d’adequar la seva preparació a les transformacions del mercat de treball i, de l’altra, crea noves especialitats i fa més flexibles i actualitzats els plans d’estudis per tal de respondre millor a les noves necessitats professionals.

La importància d’una bona orientació

De tot el que hem dit es desprèn la importància de triar bé. Saber triar la formació adequada després de l’educació secundària reduirà la probabilitat de caure en el fracàs escolar (o universitari), és a dir, la dilatació o l’abandó dels estudis.

A mesura que s’avança en els estudis, se supera la fase d’aprenentatge de les nocions fonamentals i s’acosta el moment de la incorporació al món laboral. La preparació es torna cada cop més específica i cada cop més relacionada amb la futura recerca d’una feina. Per tant, més enllà del risc d’esdevenir víctimes de la dispersió, les opcions preses en matèria d’educació tenen conseqüències que, en principi, poden condicionar la vida per sempre. La feina que es farà a l’edat adulta, el grau de satisfacció i la capacitat de realització personal, les possibilitats de reciclar-se i posar-se al dia arran del canvi dels interessos personals i de les transformacions socials..., tot això depèn de factors de diversa mena i del concurs de moltes circumstàncies (personals, familiars, socials, conjunturals i d’altres històriques), però un dels elements determinants és certament l’elecció dels estudis.

La capacitat de trobar la formació adequada a l’aptitud i les preferències individuals de l’estudiant s’anomena, com en un viatge, orientació. Els joves que volen prendre una decisió al més conscient possible han de confiar en una sèrie de recursos, els quals, però, es deixen en bona part al criteri de les escoles, les universitats i les administracions locals. Es tracta, bàsicament, d’activitats d’orientació inserides en la formació escolar, d’iniciatives d’orientació externes a la formació escolar, de guies i opuscles publicats per editorials, entitats formatives, administracions locals i universitats; de suplements i pàgines especials en diaris i revistes, o de bancs de dades d’ús públic consultables informàticament.

Els requisits de l’orientació professional

Per a orientar-se cal servir-se de mètodes, capacitats i coneixements. En un pla més general, els requisits principals d’una bona orientació són bàsicament aquests cinc: a) saber valorar la pròpia voluntat i els resultats obtinguts; b) saber observar el medi circumdant; c) saber reunir informacions i elaborar-les; d) arribar a una percepció correcta de la realitat social, econòmica i cultural, i e) tenir una percepció clara del propi “projecte de vida”.

En un pla més específic, cal sumar-hi quatre circumstàncies més: a) conèixer les característiques, el pla docent, les exigències i les dificultats dels estudis que es volen començar, però també les facilitats i les formes d’ajuda per als estudiants, els programes d’intercanvi internacionals, la possibilitat de beques, etc.; b) tenir accés a la màxima informació actualitzada possible sobre les professions, sobre el món laboral i la seva dinàmica en el futur immediat; c) estar informat sobre les característiques generals del món laboral (sectors econòmics, regles de la relació entre l’empresa i els treballadors, drets i deures dels treballadors), i d) conèixer les característiques específiques de la feina objecte d’atracció (horaris i modalitats, grau de responsabilitat i dificultat, preparació i qualitats humanes que requereix, valor social de la professió, etc.) i la possibilitat de trobar feina en el moment que es fa l’opció.

Els requisits bàsics generals formen part d’una formació escolar correcta. Ja a l’educació primària comença la primera aproximació a la vida social i econòmica i s’aprenen els diversos llenguatges. Després, durant l’etapa de secundària, que d’acord amb les estipulacions vigents hauria de tenir una funció orientadora, convé aprofundir el coneixement de la realitat social i començar a prendre consciència dels interessos i les possibilitats laborals. Pot semblar una afirmació banal, però una bona orientació professional s’inicia amb la voluntat de millorar la pròpia preparació personal, d’estar sempre informats, de tenir curiositat pels canvis que es donen al nostre voltant, de perfeccionar el coneixement de les llengües estrangeres, de pensar no tan sols què fer “després” de l’escola, sinó també què fer “durant” els anys escolars, com viatjar, preparar estades i camps de treball a l’estranger, fer pràctiques o tenir experiències en el camp triat o en un altre. En efecte, no basta centrar-se únicament en termes de treball, sinó que cal tenir una mentalitat oberta.

Les transformacions socials i econòmiques de què hem parlat confirmen que és millor procurar posseir o adquirir alguns requisits bàsics amb vista a madurar les capacitats personals i reeixir a fer una tria professional. Durant els estudis caldrà ser flexibles i realistes, i mostrar-se disposats a descobrir noves possibilitats.

Els criteris d’elecció d’estudis i feina

La recerca d’informació sobre les carreres i altres cursos (durada, modalitat d’accés, possibles obstacles, assignatures, horaris, locals, preu de la matrícula i dels llibres, etc.) representa una fase preliminar de la tria. Les fonts, com ja s’ha dit, són nombroses: publicacions de distribució gratuïta a les escoles i universitats, suplements de diaris i revistes, llibres, CD-ROM o informacions per xarxa. De tota manera, quan ja s’està mig decidit, sempre és millor verificar les dades directament a les escoles o les universitats, que segurament seran més precises, completes i actuals.

És millor tenir una informació àmplia, per dos bons motius almenys. El primer és que el descobriment d’estudis poc coneguts pot fer despertar noves idees; el segon és que hi ha carreres de tipus anàleg en escoles i universitats diferents, i una titulació determinada es pot obtenir des d’aspectes i perfils diferents. En definitiva, l’elecció del camp d’interès personal es fa abans que la de l’escola o la facultat universitària.

Cal descobrir la pròpia vocació i, si se’n té una, seguir-la amb determinació. Només després d’haver decidit “què” volem fer a la vida podem procedir a pensar en tots els possibles “com” i “on”, i després a delimitar el camp d’elecció, per exemple, a una sola facultat. Òbviament, el descobriment dels interessos personals es pot fer en termes molt generals; de fet, no cal ni és oportú imaginar-se en un despatx o en un lloc de treball concret. Però es pot determinar si es vol un treball que posi en contacte amb la gent o bé amb les coses, si s’està interessat a tractar dades o a elaborar idees, si es vol treballar en medi ambient o en tecnologia, o en totes dues coses alhora.

En quin camp es vol actuar? En el de la comunicació? En la recerca científica? En el treball administratiu? En el comerç o en els serveis en contacte amb la gent? En l’assistència o en la salut? En un treball pràctic? En alguna activitat creativa i artística?

Feta aquesta primera tria, caldrà escollir la formació desitjada d’entre totes les possibilitats que s’ofereixen en un camp determinat i, a més, decidir la incorporació al món laboral i, per tant, tenir clar si es vol fer una carrera llarga (com les llicenciatures) o, per contra, si es prefereix optar per una de cicle curt.

La decisió de continuar els estudis o interrompre’ls sempre és una tria difícil, amb avantatges i inconvenients en tots dos casos. Continuar els estudis, sempre que es faci de manera intel·ligent i profitosa, significa fer cultura, millorar la pròpia qualificació, les possibilitats de trobar feina i el nivell professional a què es podrà accedir. Són avantatges que poden compensar anys d’esforços, d’espera i de despeses considerables. Però conformar-se amb una titulació intermèdia moltes vegades permet evitar un malbaratament de temps i energia i trobar ràpidament un bon lloc de treball. És impossible donar consells generals, i cal valorar les circumstàncies particulars de cada cas.

El més important és que cadascú estigui preparat no solament per a orientar-se bé en el laberint dels plans d’estudis, sinó també per a encarar i superar les dificultats que es poden presentar al llarg dels estudis. Les crisis personals, la manca de competència i d’un llenguatge especialitzat, o els errors en la manera d’estudiar poden provocar fracassos tant a l’escola com a la universitat. En aquests casos, cal detectar les mancances que han causat el fracàs, buscar ajuda i deixar-se aconsellar, i tractar els problemes per a poder donar una continuïtat al propi compromís.

Tant si es progressa sense entrebancs en els estudis com si es troben dificultats, el que cal sobretot és tenir curiositat, estar atents a una realitat que canvia, oberts a les novetats, multiplicar els contactes i els coneixements i començar a preparar-se amb temps per a l’últim “salt”, de l’escola o de la universitat al món laboral. I convé recordar que avui la formació té establert un marc europeu, i que la lliure circulació també en l’àmbit laboral obliga a la comparació amb els qui han seguit sistemes educatius diferents del nostre.

L’escola arreu del món

Hem parlat una mica de l’escola, en els seus diferents aspectes, basant-nos sobretot en la situació actual catalana, que és la que coneixem millor i de manera més directa, atès que representa l’experiència concreta de la nostra vida quotidiana. Però la institució de l’escola és present arreu del món, en formes i amb mitjans molt diferents, bé que sempre amb una finalitat educativa i social semblant, que ja hem considerat al començament d’aquest article. Ara val la pena donar una ullada a la realitat de l’escola a tot el món, perquè l’escola pot ser, i és desitjable que sigui, un poderós instrument a favor de la pau i la fraternitat entre els pobles.

L’escola en altres països

Quins són els plantejaments generals de l’escola fora del nostre país? Què estudien els nois i les noies dels altres països europeus o dels altres continents? És pràcticament impossible donar una resposta exhaustiva a aquestes preguntes, ja que cada país empra terminologies diferents —a França, per exemple, el mot collège indica l’equivalent de la nostra secundària, mentre que als Estats Units el college correspon a un centre d’ensenyament superior— i adopta sistemes educatius diferents, lligats a la seva història i tradicions. Un element comú a quasi tots els plantejaments és la distinció entre cinc grans blocs: a) preescolar, generalment no obligatori o només parcialment obligatori; b) educació primària o bàsica (primer grau), universalment obligatòria; c) educació secundària (segon grau), en general només parcialment obligatòria; d) educació superior (tercer grau), corresponent a les llicenciatures i les diplomatures, i e) doctorats i cursos de postgrau (primer grau).

En canvi, les variacions són nombroses. N’esmentem les principals: l’edat en què comença l’escolarització obligatòria, en general entre els 5 i els 6 anys, i la durada de cada grau (d’aquests dos factors depèn l’edat en què es passa d’un grau al següent); la durada de l’obligatorietat, tenint present que la majoria dels països preveuen l’escolarització obligatòria fins els 8-12 anys; el nivell de selectivitat, amb l’existència o no, per exemple, d’exàmens d’accés d’un nivell a l’altre; la unitat dels plans d’estudis o la seva fragmentació en nombroses opcions.

Altres diferències són els objectius més específics que es proposa el procés educatiu (desenvolupament i progrés social, realització de l’individu, transmissió del saber o adquisició d’una consciència política), l’estructura administrativa i la relació de treball del personal (en general, l’administració escolar es compon de responsables elegits, funcionaris de carrera i docents, i s’articula en una escala nacional i provincial dependent del ministeri d’educació, i en una escala local dependent dels ajuntaments), les partides pressupostàries destinades a l’educació i els canals a través dels quals es distribueixen, la proporció entre escoles públiques i escoles privades, el caràcter laic (distinció entre educació i confessions religioses) o la presència d’escoles confessionals, el grau d’autonomia que es concedeix a cada escola, el paper de les comunitats locals i de la família.

La combinació d’aquests elements pot portar a models centralistes, en què, com passa a Itàlia i França, preval un sistema escolar públic, gratuït i obligatori, amb programes i personal que responen a les disposicions d’un ministeri nacional, o bé a models descentralitzats o federatius, amb personal contractat per les autoritats locals i molta llibertat en l’elecció de les assignatures i en la confecció dels programes i els horaris de classes.

Però un sistema escolar centralista no sempre s’identifica del tot amb l’educació estatal (a Espanya, el 35% dels docents ensenyen a l’escola privada), ni és rigorosament laic com a França (a Itàlia, l’ensenyament de la religió catòlica, financerament a càrrec de l’estat, forma part del programa de l’escola pública). I viceversa, un sistema escolar molt descentralitzat pot tenir una forta vinculació amb les comunitats locals i ser rigorosament neutral respecte de les diverses confessions religioses, com a Suïssa, o pot preveure, en canvi, la celebració del culte i la formació religiosa, com a Anglaterra, o anar a càrrec quasi totalment d’institucions privades, com a Holanda.

Alguns exemples de model descentralitzat

Un cas interessant és el de Suïssa. Mentre que els anys noranta han estat marcats pels processos de dissolució d’alguns estats federals i per l’esclat de rivalitats i conflictes entre ètnies i confessions religioses —com en el cas de l’antiga Unió Soviètica, on l’ensenyament era impartit en 57 llengües diferents—, la Confederació Helvètica és des de fa segles un exemple positiu de convivència pacífica entre poblacions de llengua alemanya, francesa, italiana i romanxa, i de religió protestant i catòlica. La gestió de l’escola es confia tant als 20 cantons i els 6 semicantons, és a dir, als 26 estats sobirans de la Confederació, cadascun dels quals té el seu departament d’educació, com als ajuntaments, on treballen comissions escolars lliurement elegides.

En els 26 plans d’estudis suïssos, la formació obligatòria sol començar als 5 o 6 anys i comprèn, a més dels anys de l’educació primària (normalment sis), l’educació secundària de primer grau, que dura entre tres i cinc anys. Després es passa a l’educació secundària postobligatòria, impartida en escoles de cultura general, algunes de les quals, molt selectives, preparen per a l’examen de maduresa, o de formació professional, que es pot fer en una escola que ofereix tant els continguts teòrics com la formació pràctica o, més sovint, en escoles professionals amb pràctiques concertades en una empresa. La reglamentació federal té una influència substancial només en els casos de la formació professional i dels plans d’estudis de les escoles que preparen per a l’examen de maduresa, amb el qual s’accedeix a les facultats universitàries. És un examen que consta d’onze matèries, vuit de les quals (llengua materna, segona llengua nacional, història, geografia, matemàtiques, física, química i ciències naturals) són comunes a tots els tipus d’estudis superiors.

Els sistemes molt descentralitzats plantegen nombrosos problemes. Les diferències en les denominacions, la durada de la formació obligatòria, els horaris, els programes i les matèries, els requisits que s’exigeixen als docents i el seu tractament econòmic i legal, la quantitat i la qualitat dels llibres de text i de la resta de material didàctic, es tradueixen en diferències notables en el pla de la qualitat i el nivell dels coneixements que adquireixen els alumnes. A conseqüència d’això es fan molt difícils el reconeixement de les titulacions o el pas d’una escola a una altra quan hom es trasllada de ciutat. La matriculació a la Universitat o la cerca d’una feina, al propi país o a l’estranger, exigeixen una certa uniformitat de preparació. La competència internacional i la mobilitat creixent de la mà d’obra fan encara més urgent la reforma i la coordinació dels sistemes escolars. A Suïssa, la qüestió s’ha resolt amb lleis federals i a base de promoure la col·laboració entre els cantons. En altres països ha estat necessari desenvolupar mecanismes nacionals complexos de valoració del rendiment escolar dels alumnes i de regulació de l’accés als estudis superiors.

A Anglaterra i Gal·les, per exemple, una llei del 1988 va introduir models més uniformes en l’ensenyament, en el context d’un ordenament en què les escoles són gestionades per les autoritats locals o LEA (Local Educational Authority) i cada institut gaudeix d’un ampli marge de maniobra quant als continguts, els horaris i els mètodes pedagògics, però a Escòcia i Irlanda del Nord el sistema és més centralista. De l’escola primària, una petita minoria accedeix a la grammar school, de plantejament clàssic, que només prepara per a la Universitat, o a la technical high school, semblant a la grammar school, però de contingut tècnic. La resta d’estudiants anglesos assisteix a la modern school, d’orientació pràctica, i sobretot a l’escola polivalent, comprehensive school, articulada en cinc tipus diferents i pensada pels governs laboristes com a escola secundària unitària i popular.

El model anglosaxó també s’aplica, amb algunes modificacions, en països de gran extensió territorial i formats per diversos ens estatals. És el cas del Canadà, els Estats Units i Austràlia. A Austràlia, per exemple, cada estat té el seu propi sistema educatiu. L’autonomia de cada institut és molt àmplia i no és fins al segon cicle de la secundària que apareixen programes d’estudi detallats.

Als Estats Units, cada estat de la Unió posseeix una administració escolar pròpia. L’administració quotidiana, la contractació dels docents, la construcció i la gestió de les escoles, la integració del pla d’estudis fixat per cada estat corresponen als quasi 15 000 districtes escolars, dirigits per un consell elegit. Després de l’educació primària, d’una durada que oscil·la entre sis i vuit anys, els joves nord-americans passen a instituts de secundària polivalents, que freqüenten durant un període que oscil·la entre quatre i sis anys. La meitat dels estudiants que aconsegueix el diploma de la high school es matricula després als colleges (cursos de dos o quatre anys) o les universitats. El nombre de les matèries bàsiques obligatòries és reduït; en general, a la secundària, són: anglès, matemàtiques, ciències, ciències socials, educació física i unes limitades nocions d’història. A més, com a Anglaterra, els estudiants poden escollir entre una àmplia gamma d’assignatures optatives de molt diversa mena. És potser en part per aquest motiu que, malgrat l’enorme poder econòmic dels Estats Units, el nivell de preparació, avaluat per comissions oficials d’estudi i per tests internacionals de valoració de l’aprenentatge, és molt baix i sovint suscita preocupació en l’opinió pública del país. Per contra, a les universitats més qualificades el nivell és molt alt.

Disparitat de condicions

En el panorama general de l’escola al món, un dels aspectes que criden més l’atenció és la profunda disparitat de condicions existent entre els països desenvolupats i els països subdesenvolupats. En bona part, això és una herència del colonialisme. En efecte, a l’època en què Europa va imposar la seva hegemonia, i per tant també la seva cultura, van desaparèixer bona part de les cultures dels altres pobles d’arreu del món i es va imposar la llengua i les institucions dels països colonitzadors. Quan les colònies van assolir la independència, es van trobar amb programes i llibres de text pensats per a nois que vivien a Londres, París o Brussel·les i amb sistemes escolars molt selectius, que negaven quasi del tot als joves de les excolònies la possibilitat d’accedir a nivells mitjans i superiors d’educació.

Els problemes econòmics que durant les últimes dècades han afligit el Tercer Món, com l’endeutament creixent o l’empitjorament de les relacions d’intercanvi amb els països industrialitzats, no han permès salvar la distància respecte dels països rics en matèria d’educació. Bé que s’han fet alguns progressos, la realitat de l’escola encara es caracteritza per classes plenes de gom a gom, professors molt mal pagats, manca de locals, de materials i de pressupost per a l’ensenyament (sovint no hi ha ni llapis ni paper). Mentre que l’analfabetisme pràcticament ha desaparegut dels països desenvolupats, a l’Àsia, l’Amèrica Llatina i sobretot l’Àfrica afecta més de la meitat de la població. Heus ací algunes dades sobre el percentatge d’analfabetisme corresponents al 1990: Bangladesh, 64,7; l’Índia, 51,8; Algèria, 50,4; Egipte, 49,4; Nigèria, 49,3; l’Iran, 46; el Salvador, 27; Bolívia, 22,5; el Perú, 14,9. Es tracta de mitjanes, perquè el percentatge d’analfabets es dispara, de vegades fins a vint i trenta punts, a les zones rurals i entre les dones, sobretot allà on la mentalitat i els costums tradicionals de la societat, per exemple als països àrabs, imposen més obstacles a l’emancipació femenina. De fet, segons un informe de la UNESCO d’aquell mateix any, el 25,7% de la població adulta mundial era analfabeta.

Les desigualtats entre els països desenvolupats i els països del Tercer Món es confirmen si, més enllà de l’escola, ens fixem en tot el sistema educatiu, que, com hem vist al començament, també comprèn els mitjans de comunicació, la producció editorial, etc. Malgrat els progressos que s’han donat en l’últim quart de segle, Europa continua publicant més de la meitat dels llibres que s’editen al món. L’índex dels estats nord-americans supera Oceania, l’Amèrica Llatina, l’Àfrica i els països àrabs junts. Passa el mateix quant al tiratge dels diaris, mentre que, pel que fa al nombre d’aparells de ràdio i televisors les xifres entre Europa i l’Amèrica del Nord canvien, però sense reduir la primacia dels països rics. Europa, l’Amèrica del Nord i Oceania sumen en conjunt el 64% de les ràdios i el 63,6% dels televisors, bé que només representen el 22% aproximadament de la població de la Terra.

Segons un informe de la UNESCO, que repassava els sistemes educatius del final dels anys vuitanta de dos-cents països, l’accés a l’ensenyament de primer grau es feia als 6 anys en 116 estats, mentre que en 32 països els nens i les nenes començaven l’escola als 5 anys, i en 4 als 7 anys. La durada de la formació obligatòria era variable, atès que en 27 països (tots subdesenvolupats) no existia l’ensenyament obligatori, en 89 (80 dels quals subdesenvolupats) l’obligatorietat oscil·lava entre els 5 i els 8 anys, en 68 països (25 dels quals subdesenvolupats) era de 9 o 10 anys, i en 15 (9 dels quals subdesenvolupats) durava 11 o 12 anys. De tota manera, el total dels estudiants i dels professors en els tres graus d’educació primària, secundària i superior augmenta constantment a escala mundial, i els estudiants estan a punt d’assolir els mil milions en total, mentre que els docents ja són més de 40 milions. En definitiva, l’escola és de lluny l’“empresa” més gran del món, empresa que no produeix béns materials sinó coneixements i, per tant, vist en perspectiva, més possibilitats de participar en la vida social i més qualitat en l’organització humana. Però si observem la distribució dels estudiants entre els diferents graus d’educació, podem constatar que al Tercer Món només dos nois o noies de cada tres cursen la primària, i només un de cada dos té el “privilegi” de tenir una formació secundària. L’abisme s’accentua a la Universitat. A més, les xifres diuen poc si no es consideren també les condicions en què es donen els processos de formació. Així, una dada molt reveladora pot ser la de la despesa en matèria d’educació amb relació al producte nacional brut i sobretot la de la mitjana de la despesa per habitant, que retraten les possibilitats d’inversió de cada país. Si la voluntat i la dedicació dels professors i l’atenció i l’entusiasme dels alumnes ajuden a superar molts obstacles, és evident, amb tot, que la disponibilitat de llibres, ajudes, locals i altres materials dels estudiants del Tercer Món (la mitjana de la despesa per habitant a l’Àfrica era de 21 dòlars anuals el 1985) és infinitament inferior a aquella de què gaudeixen els joves de l’Amèrica del Nord (1 033 dòlars de despesa per habitant i any).

Quant als estudis superiors, l’accés a la Universitat i als altres cursos posteriors a l’escola als països del Tercer Món es reserva a una minoria molt petita, tot i que la procedència social dels estudiants és relativament més democràtica que a Occident. En efecte, encara hi ha una certa fluïdesa social que permet als fills d’obrers i de persones amb un nivell d’instrucció baix accedir a les facultats més selectives. En aquests països, la jerarquia social encara no és gaire rígida i, per tant, no és difícil passar, en una sola generació, d’una família obrera a la condició de metge o enginyer.