Breu història de l'educació

L’educació a l’antiguitat

Fa uns 35 000 anys, l’Homo sapiens sapiens va adquirir una capacitat cranial igual que la nostra, i va millorar de manera decisiva la seva habilitat per a fabricar eines. És així com es van establir les premisses biològiques per al naixement de l’educació, considerada com el conjunt estructurat de sistemes, teories i institucions adreçat a orientar i transmetre comportaments, coneixements i mètodes. El desenvolupament de les tècniques de producció de les eines marca el començament de la cultura, entesa com la capacitat de reflexionar sobre les operacions teòriques i pràctiques necessàries per a assolir un objectiu, i és paral·lel a la millora de l’organització social i a l’aparició del llenguatge (vegeu “Les societats de la prehistòria”).

L’origen del càlcul i de l’escriptura

Pels volts del 8000 aC, a l’àrea de l’Antic Orient es practicaven l’agricultura sedentària i la ramaderia. Entre el 4000 i el 3000 aC, les planes dels rius Tigris i Eufrates van ser lloc de pas de rutes caravaneres i fluvials, s’hi van establir assentaments humans i s’hi van generar força activitats comercials. A les ciutats properes a la desembocadura de l’Eufrates una institució, el temple, va començar a exercir funcions de control de l’organització social i econòmica, a més de les activitats religioses. Probablement, el temple controlava la producció agrícola, la qual cosa requeria operacions de còmput que van portar al descobriment de sistemes de numeració de base decimal i a l’ús de l’escriptura pictogràfica, després esdevinguda escriptura cuneïforme. Les tauletes més antigues que s’han trobat, escrites en llengua sumèria i accàdia, a més de tractar de temes religiosos inclouen comptes, contractes i llistes de productes emmagatzemats al temple.

L’educació en les civilitzacions mesopotàmica i egípcia

Entre el final del III mil·lenni i el començament del II, la complexitat extrema de l’estratificació social i la centralització progressiva del poder a Mesopotàmia van exigir la formació i la instrucció d’un ampli grup de funcionaris i buròcrates, els escribes, a més d’un sistema organitzat d’educació.

La instrucció es reservava exclusivament als sacerdots, i no va ser fins al final del II mil·lenni que els coneixements relatius a l’escriptura i als comptes van ser accessibles també a un nombre restringit de persones que no exercien directament el sacerdoci.

L’escriba es preparava per a la seva futura professió des que era petit, tot seguint dos cicles d’ensenyament: un ensenyament bàsic i una instrucció superior. Durant el primer període, la base de tota la instrucció era l’escriptura (ensenyada pel dubsar kengira, el mestre d’escriptura), però també s’ensenyava comptabilitat i càlcul. El mètode consistia a fer copiar en tauletes d’argila llistes de paraules, locucions i exemples de càlcul, que després calia memoritzar. El segon cicle d’instrucció, en canvi, s’impartia a la Casa de la Saviesa, on l’escriba s’especialitzava sobretot en el càlcul. En aquesta mateixa escola, durant el període babilònic (entre el 2000 i el 1500 aC aproximadament) es van transcriure en tauletes la major part dels textos mítics d’èpoques anteriors, com el Poema de Gilgames, en dotze tauletes, una obra èpica cabdal de la literatura mesopotàmica, el Mite d’Irra i l’Enuma Elis, fins aleshores transmesos només oralment.

La cultura egípcia va ser contemporània de la civilització mesopotàmica, bé que amb formes del tot independents. A les ribes del Nil, el temple també tenia un paper fonamental. Els sacerdots s’encarregaven del manteniment del santuari i les imatges i de les celebracions religioses, però també de les activitats comptables i de les funcions burocràtiques que requerien el domini del simbolisme gràfic i numèric. L’escriptura egípcia originàriament era pictogràfica, i després va evolucionar cap als ideogrames, amb modificacions successives. Avui s’hi distingeixen tres estils: jeroglífic (forma pictòrica monumental), hieràtic (cursiva corresponent al jeroglífic) i demòtic (forma abreujada i més tardana). Per la seva extrema complexitat, aquesta escriptura va ser el patrimoni exclusiu d’una classe restringida, la qual l’emprà com a mitjà per a conservar els privilegis polítics i socials. Després de la dominació dels hikses (governants egipcis durant el Segon Període Intermedi, entre el 1720 i el 1567 aC), el poder del temple va créixer tant que va acabar dominant la vida política i econòmica i, entre les seves funcions, va assumir enterament la formació d’un cos de funcionaris, entre els quals hi havia els escribes.

Els escribes pertanyien a les burocràcies civils, estructurades en moltes jerarquies complexes, i el seu rang gaudia d’un gran prestigi. Bé que l’accés a la professió era lliure, la competència era considerable, sobretot perquè en la societat egípcia existia un veritable abisme entre les persones alfabetitzades i les analfabetes, les quals sovint havien de realitzar feines particularment dures.

Hi havia moltes vies per a accedir a la professió d’escriba. Les bases de l’educació podien ser impartides a casa, pel pare o els parents, o es podien aprendre directament en un despatx de l’administració pública. Un cop adquirides les habilitats de base, alguns joves eren destinats a algun despatx governamental. En els estadis més avançats de la formació passava a acomplir funcions al temple, sobretot quan l’escriba estava destinat a exercir també la funció sacerdotal.

Els continguts de la instrucció eren l’art de la cal·ligrafia, l’ortografia i el càlcul, que s’ensenyaven amb procediments empírics. L’ensenyament del càlcul es basava en reculls de solucions preestablertes, dels quals el més conegut que ens ha arribat és el papir Rhind (segle XIX aC). Aquestes solucions després s’adoptaven en situacions pràctiques de la vida quotidiana, com les inspeccions de camps per a determinar zones i límits després de les crescudes del riu, o bé s’aplicaven amb finalitats fiscals o per al càlcul de volums, com els dipòsits de gra o altres coses. L’alumne escrivia en materials econòmics i senzills (tauletes de fang o de guix), abans de passar al papir.

És difícil determinar la funció exacta de la Casa de la Vida, el lloc on s’impartia l’educació superior. Segurament era la seu on es redactaven documents religiosos importants, sobretot els Llibres dels Morts, que contenien les fórmules per a assegurar al difunt el benestar a l’altre món.

Tot i que havien inventat l’escriptura i assolit un nivell cultural altíssim, ni Mesopotàmia ni Egipte no van estendre l’educació més enllà d’una classe restringida d’homes de lletres. Després, el procés educatiu que havien iniciat aquestes dues civilitzacions es va desplaçar a d’altres llocs, i foren els grecs els qui li van donar un gran impuls.

La formació del ciutadà soldat a Esparta

A Grècia, la naturalesa de l’educació es va modificar profundament. Les habilitats bàsiques eren patrimoni d’un nombre més gran de persones, i l’ideal de l’home ciutadà va canviar els objectius de l’educació i va convertir la lectura, l’escriptura i el càlcul en la base d’una preparació encaminada a una formació global més àmplia. Paral·lelament, va desaparèixer la necessitat de la presència d’una classe separada d’especialistes, els escribes, tant allí on una major obertura de les institucions polítiques exigia una participació conscient dels ciutadans, com als llocs on el govern de l’estat era a les mans d’una aristocràcia i als altres ciutadans els corresponien funcions purament productives, com a Esparta.

La forma d’educació grega més antiga correspon a Esparta, una polis que, entre els segles VIII i VII aC, havia estès el seu domini al Peloponès, havia conquerit Lacònia i Messènia i havia passat a dominar una població notablement més nombrosa que la del conjunt dels seus habitants. Sobretot per la necessitat de controlar els pobles sotmesos, però també per les freqüents rivalitats entre les polis, Esparta va desenvolupar una cultura marcial. El coratge en la guerra i la força física eren els valors principals, segons el model del patriota guerrer dibuixat pels poetes Homer i Hesíode. L’educació es reservava a la minoria de ciutadans que gaudien dels drets polítics, el poder dels quals es basava en la possessió de terres. No ens ha arribat documentació directa d’aquest procés educatiu. El coneixement que en tenim prové d’escriptors no espartans, com Xenofont, Plató, Heròdot, Tucídides i altres, i dels fragments del poeta espartà Tirteu.

Si el nen era de constitució sana des del naixement (en cas contrari, era abandonat), es confiava a la cura dels pares durant els set primers anys de vida. A partir d’aquesta edat s’incorporava a companyies de tipus militar, i era vetllat per nois de vint anys. La preparació s’encaminava a cultivar quatre grans virtuts: la prudència, la temprança, la fortalesa i l’obediència, i es concretava en la gimnàstica, l’esport, la lluita, l’ús de les armes i els exercicis de guerra. La família tenia una importància molt limitada i el jove, bé que havia de casar-se als vint anys, no podia viure amb la seva esposa fins que en tenia trenta. Sembla que s’atorgava una importància mínima a la capacitat de llegir i escriure, i les activitats comercials i manuals es consideraven indignes. En canvi, s’estimulava la memorització de les obres d’Homer i Hesíode i s’afavorien les discussions sobre qüestions polítiques i socials, discussions que es tenien durant el temps lliure als llocs destinats a la conversa i a les reunions d’homes. L’educació femenina s’adreçava a la formació d’esposes i mares vigoroses. Mentre que a Atenes les jovenetes menaven una vida separada i reclosa, a Esparta gaudien d’una llibertat més gran, ja que practicaven en públic exercicis de gimnàstica i competicions esportives, i es mostraven nues als gimnasos i els estadis, com els seus companys de l’altre sexe.

La formació del ciutadà a Atenes

Entre els segles VIII i VI aC, a les ciutats gregues de l’Àsia Menor i a les de la mare pàtria, les aristocràcies de rics comerciants van florir al costat dels nobles de naixement i dels terratinents. Saber llegir i escriure i comptar va esdevenir una necessitat per a qui feia activitats econòmiques. La simplicitat de l’alfabet grec —de vint-i-quatre lletres en la versió jònica, que es podien escriure amb pocs traços de ploma— va impedir el monopoli cultural dels escribes, i va fer accessibles a tothom la lectura i l’escriptura. Sembla que fins i tot els atenesos més ignorants sabien almenys llegir i escriure, llevat de les dones, els metecs (estrangers residents en una ciutat grega) i els esclaus, per als quals no hi havia escoles. La seva exclusió dels drets polítics justificava el seu estat d’ignorància.

A l’Atenes del segle V l’educació es reservava només als joves de sexe masculí. Als sis anys, edat fins a la qual eren a càrrec de la mare o d’esclaus domèstics, els nens pertanyents a les classes més riques començaven l’educació bàsica. Es preveien activitats per fer a l’escola (al didaskaleion) i hores dedicades a l’exercici físic i a la lluita (a la palestra). La lectura, l’escriptura, les matemàtiques, la música i l’educació física eren impartides per tres educadors diferents: el mestre d’escriptura o grammatistes, el professor de música o kitharistes i l’instructor d’educació física o paidotribes. El noi era confiat a un esclau, el qual es limitava a acompanyar-lo; si era instruït, però, l’esclau feia el paper de grammatistes. Després d’aquesta educació bàsica s’iniciava una instrucció adreçada principalment a la formació del caràcter i de les virtuts polítiques. La música i l’exercici físic es consideraven fonamentals per al creixement harmònic del cos i la ment, ja que la potència i l’equilibri psicofísic eren un fi per ells mateixos i formaven part del desenvolupament coherent de l’home en harmonia amb el cosmos. Així, al gimnàs i al camp d’esports, la cura del cos, la bellesa, la mesura i el ritme esdevenien els objectius principals.

El servei militar, destinat als joves d’entre 18 i 22 anys —els anomenats efebs—, tenia relació amb l’activitat de la gimnàstica. Després del tall ritual dels cabells i el jurament de fidelitat a la pàtria, els efebs seguien una preparació militar d’un any de durada, mentre que el segon any es dedicava al servei a les fronteres.

Però a Atenes, l’educació bàsica, la música i l’entrenament esportiu i militar no es consideraven una formació suficient. Calia un sistema que preparés els joves de les classes més riques i nobles per a l’ofici de ciutadà, per a defensar-se als tribunals, per a parlar a les assemblees i per a discutir en els ambients polítics. L’orador es va convertir en un personatge particularment influent. Així, van esdevenir necessaris els ensenyants de cultura superior, els sofistes, sovint estrangers que viatjaven d’una polis a l’altra i que cobraven per les seves lliçons públiques (epideixeis). Entre aquests hi havia els escèptics, que, en posar en dubte o negar la possibilitat del coneixement, ensenyaven només qualitats pràctiques com l’art de persuadir, i els rètors, que s’encarregaven de l’ús de la paraula amb vista a l’èxit polític o judicial. Finalment, per a aquells que tenien possibilitats econòmiques de dedicar-se a activitats especulatives, hi havia els estudis filosòfics, orientats a la recerca sense finalitats utilitàries immediates.

L’educació familiar, l’escola elemental, l’escola de gramàtica, el servei efèbic i la instrucció superior (retòrica o filosofia) representen les etapes d’un model d’educació que es va mantenir de manera bàsicament inalterada des del segle II aC fins als segles II-III dC a Grècia i els regnes hel·lenístics. A la societat hel·lenística, el llibre es va imposar com el màxim vehicle de difusió cultural, i va celebrar el seu triomf definitiu amb la creació de les grans biblioteques d’Alexandria i Pèrgam.

L’educació romana a l’època republicana

El model d’educació grec va ser recollit pel sistema romà cap al segle II aC i no sense entrebancs. En efecte, inicialment, el model d’educació responia als ideals i l’estil de vida d’una societat predominantment agrícola, com ho era la romana de la primera època republicana. La base de la cultura i de la mentalitat dels romans era constituïda per un fort lligam amb la terra, el respecte de les tradicions, els usos i els costums (mos maiorum) i també un destacat interès per les qüestions jurídiques i legals, a causa, en part, de les desavinences socials que des del començament van marcar la història de Roma. Així, les Lleis de les Dotze Taules, el conjunt de disposicions legislatives més antic (450-451 aC) del món romà, van entrar a formar part del patrimoni cultural dels romans, fins al punt que durant molt de temps van ser la base de l’educació dels joves.

No disposem de fonts de l’època sobre l’educació romana en el període arcaic. Les notícies procedeixen d’autors més tardans com Ciceró (segle I aC), Quintilià (segle I dC) i Plutarc (segles I-II dC). La font d’informació principal sobre l’educació a l’època republicana prové de la narració que Plutarc ens ha deixat de la vida de Cató, basada en el coneixement directe de l’obra De educandis, malauradament perduda. Com que la societat romana dels orígens era fortament caracteritzada per la patria potestas (l’autoritat que el pare tenia sobre tots els membres de la família, lliures o esclaus), l’educació del jove era a càrrec del pare, i se centrava en els valors del respecte envers els pares i els déus (pietas), la dignitat (gravitas) i el coratge en la guerra (virtus). El noi aprenia del pare a llegir, escriure i comptar, i les coses necessàries per a dur la comptabilitat, estipular contractes i votar a les assemblees. En viure en estret contacte amb el pare i acompanyar-lo al camp, al taller i a les reunions religioses i polítiques, el noi aprenia un ofici i, alhora, el comportament propi d’un cives romanus. Les noies, en canvi, vivien amb la mare, i per a elles, com per a les noies ateneses, les activitats importants eren la filatura, el tissatge i l’adquisició de nocions bàsiques de càlcul per a dur els comptes domèstics. La didàctica emprada en la família va ser la mateixa de les èpoques posteriors, i es basava en la memorització del major nombre possible de nocions, inclosos textos jurídics i narracions de fets polítics i militars del passat, presentades de manera rítmica, per tal de facilitar-ne l’aprenentatge. De tota manera, sembla que, des del segle III aC, pels voltants del fòrum o centre de la ciutat, hi havia alguns locals destinats a l’escola primària (litterarum ludi), portats per persones que ensenyaven les habilitats bàsics en canvi d’un sou. El curs escolar començava pel març i l’activitat ocupava bona part del dia, des de primera hora del matí fins a les quatre de la tarda, aproximadament. Es feia festa cada nou dies i també amb motiu de les celebracions de festivitats religioses o civils. Els qui s’ho podien permetre compraven esclaus grecs i els utilitzaven com a litterator (l’equivalent llatí del grec grammatistes) o com a simples servents per als joves (paedagogus).

La influència cultural grega en el món llatí

Entre els segles IV i III aC, Roma va estendre el seu domini a tota la península italiana, i els èxits militars van provocar grans canvis. L’exèrcit absorbia cada vegada més ciutadans, les terres i els pobles que calia administrar creixien, i es feia necessari un aparell administratiu cada vegada més complex. El contacte amb els grecs es va fer més directe, i la cultura grega va suscitar l’entusiasme en certs ambients, com el de la família dels Escipions, i fortes reaccions contràries entre els més amants de la tradició, com Cató, que va arribar a demanar l’expulsió de Roma dels tres filòsofs i ambaixadors Carnèades, Diògenes Estoic i Critolau.

En aquesta època es va començar a parlar d’humanitas, terme que inicialment tenia un significat genèric de bona educació i obertura a la cultura, però que aviat va passar a designar el conjunt de les habilitats necessàries per al polític, la capacitat d’administrar les propietats, de parlar en públic, d’assumir el comandament militar, de fer tasques administratives i de govern públicament i en el respecte de les lleis. La humanitas dels romans coincidia així amb el concepte grec de paideia, en el sentit de promoure una educació que no perseguia només la possessió d’una cultura abstracta, sinó també la formació d’una classe dirigent preparada per a les tasques polítiques que l’estat imposava, i d’individus útils a la societat, responsables i capaços de ser autònoms. Això explica la fascinació que va tenir per als romans l’estudi de la retòrica, i l’atenció envers aquelles disciplines que permetien, com a Grècia, el desenvolupament de les habilitats oratòries.

El que va distingir el model d’instrucció llatí del model grec va ser més aviat la importància atorgada a la preparació esportiva i a l’educació física, disciplines que per als grecs revestien una importància fonamental però que gaudien de menys consideració entre els romans. Per al ciutadà de Roma, l’exercici físic sempre va ser considerat exclusivament en relació amb l’activitat militar, com a resposta a un deure envers la comunitat i l’estat, i no va tenir el significat d’exaltació de l’individu i de mitjà d’integració entre el desenvolupament físic i el creixement intel·lectual i espiritual, que tenia, en canvi, per als grecs.

El pla d’estudis a Roma

El pla educatiu general romà preveia les etapes d’alfabetització, d’escola de gramàtica i d’escola de retòrica. Pel que fa a l’alfabetització, el mestre litterator ensenyava a llegir i escriure, i el calculator ensenyava matemàtiques. El cicle s’adreçava a nois d’entre set i dotze anys. El mètode es basava essencialment en la repetició mecànica i, com ja passava als pobles de Mesopotàmia i a Egipte, sovint es recorria al càstig físic, de manera que la vara i el fuet formaven part del material escolar.

A l’escola de gramàtica, el grammaticus hi impartia uns ensenyaments que podien ser flexibles, però que normalment preveien l’estudi de la literatura grega (Homer, per descomptat) i llatina (al segle I, per exemple, Varró, Lucreci, Catul, Cèsar, Virgili, Horaci, Livi i Ovidi). En alguns casos es podien impartir també lliçons d’anatomia, geometria, aritmètica, arquitectura, medicina i altres matèries, però l’ensenyament se centrava sobretot en els estudis gramaticals i literaris.

L’escola de retòrica, concebuda segons el model del De oratore de Ciceró, era dirigida pel rhetor o magister dicendi, i només hi assistia una minoria. Es tendia a desenvolupar l’art de declamar per mitjà de les dues convencions de les suasoriae i de les controversiae. Les primeres eren argumentacions constituïdes per qüestions tretes d’exemples mitològics o històrics amb la finalitat de deduir-ne ensenyaments morals o de conducta; les segones eren debats basats en causes civils o polítiques, reals o fictícies.

A l’època imperial, va rebre un gran impuls la publicació de textos. Un altre fet que demostra el progrés de l’alfabetització és la creació, a Roma, de veritables biblioteques. Cal remarcar, a més, la introducció d’una novetat important en les institucions educatives, atès que es va organitzar una forma d’educació superior finançada per l’estat, amb cursos especials de caràcter científic o literari, on els professors eren retribuïts no pels alumnes sinó pel fisc.

L’escola des de l’edat mitjana

“L’educació ha caigut arreu en l’abandó absolut.” Aquesta queixa es remunta a l’any 825, i és de Lotari I, rei d’Itàlia i emperador d’Occident, que en un capitular dictat per ell mateix intenta reorganitzar alguns centres “per a l’exercici dels estudis”. Unes dècades abans Carlemany, que havia “trobat expressions incultes” en textos procedents dels monestirs, havia iniciat un intent anàleg. El sobirà, els programes del qual per a l’educació dels nois preveien que existissin escoles a tots els bisbats i monestirs, prescrivia als homes d’Església que “no abandonessin l’estudi i que, al contrari, es vantessin de cultivar-lo”. Les recomanacions no van tenir gaire èxit, almenys pel que fa a l’obertura de les escoles eclesiàstiques als laics (o “fills de persones de bé”), fins al punt que, en el capitular esmentat, Lotari I denuncia “la incúria excessiva i el desinterès d’alguns bisbes” i confia a les seves autoritats la responsabilitat de l’educació.

La decadència de l’educació a l’alta edat mitjana

En realitat, a l’alta edat mitjana l’educació va desaparèixer quasi del tot, i va esdevenir qualitativament i quantitativament deficitària, tant si era impartida per religiosos com si era a càrrec de mestres laics. Com es pot intuir, la causa principal cal buscar-la en la situació creada després de la caiguda de l’imperi Romà. Les autoritats civils van fer tot el possible per mantenir vives les institucions escolars públiques consolidades a l’època imperial, però entre els segles V i VI van haver de rendir-se davant l’empobriment general, la decadència de l’activitat econòmica i la pèrdua d’importància de les ciutats (vegeu “L’edat mitjana”). En una situació com aquesta, la difusió del coneixement de la lectura i l’escriptura, a més de ser materialment impossible, perdia bona part de la seva utilitat. En efecte, per als romans la formació cultural era un instrument indispensable d’expressió de la classe dirigent i de creació d’un cos nodrit de funcionaris preparats i diligents. La societat medieval, en canvi, tenia exigències molt menys complexes, ja que els prínceps i els senyors feudals no necessitaven coneixements i es conformaven amb preceptes morals, les relacions eren de tipus personal i basades en la confiança, i la justícia s’administrava de manera sumària. Això explica per què els senyors firmaven els seus edictes amb un dibuix o el segell d’un anell i per què el mateix Carlemany era pràcticament analfabet, tot i ser promotor de la renovació artística i literària que es coneix com a “renaixement carolingi” i el fundador de l’escola palatina on ensenyaven mestres de renom.

Les poques vegades en què el poder públic tenia necessitat de recórrer a l’escriptura podia acudir als eclesiàstics, que en la pràctica van tenir el monopoli de la cultura durant més de 500 anys. En definitiva, la ruptura entre el món antic i l’edat mitjana va ser molt notable també en el camp de l’educació, tant en el pla de les estructures, desaparegudes per l’esfondrament dels aparells administratius, com en el dels mètodes i els continguts de l’ensenyament. El cristianisme exaltava el paper educatiu de la família —corresponia als pares la tasca de despertar bons sentiments religiosos en els fills— i també de la comunitat, alguns membres de la qual tenien la missió d’encarregar-se de l’educació dels catecúmens, és a dir, els neòfits del cristianisme. A més, havia introduït dos conceptes revolucionaris: la igualtat de tota la humanitat i la dignitat de les dones. De tota manera, tots dos conceptes tenien un significat diferent del que nosaltres els atribuïm, perquè la igualtat era una igualtat de tipus antropològic i no polític o social. En altres termes, es tractava d’una igualtat d’espècie, en què tots els homes i les dones eren criatures de Déu i potencialment estaven destinats a la salvació a l’altre món, però que no conferia els mateixos drets civils ni les mateixes possibilitats materials de vida. De fet, a les dones els assignaven un model de comportament basat en el caràcter subaltern respecte a l’home, les virtuts domèstiques, el pudor i la modèstia.

Progressivament, la difusió del cristianisme va portar els seus adeptes a controlar virtualment també l’educació pública. Això va canviar l’esperit amb què hom s’acostava a tot el patrimoni dels clàssics grecs i llatins. Sant Jeroni, per exemple, deia que “no es pot ser ciceronians i cristians al mateix temps”. La cultura cristiana va provocar l’abandó i el menyspreu de la raó —Tertul·lià, en exaltar la primacia de la fe, defensava: “Crec perquè és absurd”— i del cos humà, i per tant també dels exercicis que perseguien exaltar-ne la bellesa i preservar-ne la salut. L’esplendor innocent i impetuosa de la nuesa pagana va decaure, i la vida corporal es va associar més o menys directament al pecat.

La pèrdua de prestigi de la civilització clàssica i la renovació del lèxic, atesa la circulació de molts termes nous introduïts pels cristians, van produir, a més, transformacions profundes en el llatí escrit, adoptat per l’Església com a llengua oficial i, durant molts segles, l’única forma de comunicació també per al poder civil.

Les invasions bàrbares hi van fer la resta. L’organització estatal imperial es va desmembrar definitivament, i hi va haver zones senceres de l’antic imperi Romà en què va desaparèixer del tot l’ús del llatí, mentre que en d’altres es va produir una evolució que portà al naixement de les llengües romàniques o neollatines.

L’educació a l’alta edat mitjana

A la societat de l’alta edat mitjana, la gran majoria de la població era constituïda pels camperols (esclaus, serfs de la gleva i, en menor mesura, lliures). Només se’ls demanava que treballessin incansablement i que substituïssin la seva cultura, feta de cants, ritus i llegendes, pels Salms de la Bíblia, les pregàries i els oficis religiosos i el coneixement de la vida dels sants. La socialització i l’aprenentatge de les nocions necessàries per a sobreviure es donaven de manera espontània en el si del grup familiar. Les tècniques productives més especialitzades, que d’altra banda no requerien ni maquinària ni eines especials, es transmetien a través de l’aprenentatge dels oficis. La formació religiosa s’impartia mitjançant la predicació. La cultura, doncs, era únicament oral; el seu instrument principal era la paraula, ajudada per la pràctica, quan es tractava d’adquirir habilitats operatives, i les imatges, com els baixos relleus i els frescos de les esglésies.

La cultura de les classes dominants també tenia un caràcter popular i era prevalentment oral, almenys en el cas de l’aristocràcia feudal, els textos de la qual es pensaven per a ser recitats i apresos de memòria, llevat de quan es tractava d’actes polítiques o jurídiques. La mesura del temps, tant del dia com de l’any, era molt aproximada, i la noció d’espai era igualment imprecisa i només es basava en paràmetres empírics i elements naturals del paisatge. Les estadístiques i els còmputs no tenien gaire fiabilitat, i els documents sovint eren falsos per l’acumulació d’errors involuntaris o de manipulacions intencionades. La biologia i la fisiologia constituïen camps lliurats a la fantasia, i els bestiaris, per exemple, interpretaven les espècies animals existents o inventades d’acord amb criteris d’ordre moral i al·legòric. La història sagrada i la profana —com també la història humana i la natural— coincidien, ja que totes dues partien de la creació divina, i s’ordenaven en el temps segons les indicacions facilitades per la narració bíblica.

Els nens nobles es confiaven a la mare fins als set anys, i després, als catorze, esdevenien patges o escuders d’un cavaller i, a partir dels vint, es feien cavallers. El pas dels jocs infantils a la freqüentació dels adults, ja fos per a treballar, com passava en les classes populars, o bé per a ser iniciats als rituals i les regles de la vida feudal, en el cas dels aristòcrates, era breu, atès que a l’edat mitjana no existia la idea d’una edat de transició, entre el nen i la persona adulta. L’elevadíssima mortalitat infantil també contribuïa al desinterès general envers els nens i els temes educatius.

A les escoles només es feien estudis més regulars per als futurs “quadres” de l’organització eclesiàstica, mentre que entre els altres homes d’Església, com s’ha vist, predominava la ignorància. Aquestes escoles tenien la seu als monestirs, on el text bàsic era el llibre dels Salms, que s’havien d’aprendre de memòria, als centres parroquials i episcopals, que pel fet de ser a les ciutats permetien un major dinamisme intel·lectual, i a les abadies. En aquestes seus, la biblioteca amb el scriptorium annex era el centre de l’activitat de còpia dels textos manuscrits, tasca que requeria gran quantitat de primera matèria (per a fer quatre folis de pergamí calia la pell d’una ovella sencera) i també de treball humà, ja que el copista o scriptor trigava quasi un any a copiar la Bíblia. A més de la reproducció més o menys fidel de les obres considerades més interessants, es treballava en la redacció de compilacions, reculls de fragments i citacions a cura d’un compilator, i de comentaris a cura del commentator.

L’educació de base no tenia un valor per ella mateixa, sinó que tenia com a finalitat la continuació dels estudis; en aquest sentit, la lectura precedia l’escriptura, habilitat que s’adquiria només en un segon moment. L’ensenyament a les escoles dels monestirs era, com es diria avui, nocional i catedràtic, perquè es basava en l’exercici mnemotècnic, la lectio (lectura i comentari de textos sagrats i d’obres enciclopèdiques) i el respecte de l’autoritat. No va ser fins més tard que a la lectio es va incorporar la disputatio, és a dir, la discussió sobre el significat dels passatges llegits.

A les escoles eclesiàstiques, a més, es definia el programa dels estudis superiors, sobretot a l’època del ja al·ludit renaixement carolingi i per obra del pedagog i teòleg anglès Alcuí, que Carlemany va posar, el 718, al capdavant de l’escola palatina.

El programa carolingi, que recuperava denominacions que es remuntaven a l’època imperial, dividia les disciplines en arts del trivi (gramàtica, retòrica i dialèctica) i arts del quadrivi (aritmètica, geometria, astronomia i música). Les set “matèries” es definien com a “liberals” perquè, a diferència de les ocupacions pròpies dels serfs, eren practicades per persones lliures. Les arts del trivi gaudien de més consideració i prestigi, i així, la distinció entre les anomenades “dues cultures”, una de tipus humanístic i l’altra de tipus científic, va imprimir una petjada que ha durat fins als nostres dies.

El renaixement de l’educació laica

La necessitat d’un saber científic i, consegüentment, l’atenció envers les arts del quadrivi van anar augmentant durant la baixa edat mitjana. A les zones rurals s’havia anat produint lentament una revolució silenciosa. Les innovacions, com la rotació dels conreus, la millora de les eines agrícoles, les rompudes i d’altres, havien permès la recuperació del comerç i havien proporcionat recursos ingents a les classes dominants. Durant molts segles més, la condició dels camperols es va caracteritzar encara per la misèria i l’opressió, mentre que les ciutats tornaven a poblar-se, ampliaven contínuament les muralles i s’hi erigien grandiosos edificis religiosos i civils. Al mateix temps sorgien nous burgs al llarg de les vies de comunicació terrestre i fluvial (vegeu “L’edat mitjana”). En matèria educativa, va créixer la importància de la formació professional, garantida per un aprenentatge dur i competitiu en el si dels gremis, tancats en una gelosa defensa dels seus secrets fins a tal punt que, per exemple, al segle XVIII, un dels gremis més poderosos, el dels constructors que havien aixecat les grans catedrals romàniques i gòtiques, va inspirar la creació de la maçoneria. Però també va augmentar la necessitat d’instrucció de mercaders, banquers, magnats i cossos professionals. En la societat urbana de la baixa edat mitjana, nova, més rica i dinàmica, calia saber passar comptes, escriure cartes, redactar documents de compravenda i contractes comercials, orientar-se amb més precisió per les rutes marítimes, discutir i reglamentar moltes qüestions jurídiques... Mercaders, jutges i notaris van esdevenir els nous “intel·lectuals”, que es van sumar als nobles en la competència amb els eclesiàstics pel monopoli de l’escriptura. Moltes corts feudals, sobretot a la Provença, havien esdevingut a poc a poc refinats centres de cultura, on es componien poemes inspirats en l’amor i la guerra (vegeu “Literatura dels orígens”).

En definitiva, la cultura de les classes dominants va deixar de ser únicament oral i va donar vida a noves literatures que ja no s’escrivien en llatí. Aquells qui no dominaven la llengua dels romans també havien de poder accedir a una àmplia gamma de coneixements. Així, es va començar a escriure en “vulgar” (la llengua parlada, bé que en la forma literària era molt més docta, complexa i rígida) textos d’edificació religiosa, cròniques d’història ciutadana, normes del bon comportament, novel·les, descripcions de països llunyans, etc. Els càlculs es van fer més precisos gràcies al sistema decimal d’origen indi i àrab, conegut a través del Liber abaci de Leonardo Pisano. El temps es va mesurar amb més exactitud amb els rellotges mecànics, difosos al segle XIV, i el coneixement del món clàssic i de la història passada es va tractar de manera més sistemàtica. En el rerefons d’aquest nou clima cultural hi havia, com s’ha dit, l’alfabetització, duta a terme a les escoles municipals, obertes als ciutadans de sexe masculí i amb recursos, i una nova institució destinada als estudis superiors: la Universitat.

Però l’escola continuava basant-se en els mètodes de les escoles eclesiàstiques dels segles anteriors, és a dir, en l’aprenentatge mnemotècnic de la lectura, els Salms, la gramàtica llatina, les sentències moralistes i diversos conceptes de caràcter enciclopèdic, a més de la composició llatina, l’aritmètica i la geometria.

Les universitats

Les universitats s’organitzaven a partir del model de les corporacions. Agrupaven ensenyants i estudiants, que obtenien privilegis de les autoritats civils i eclesiàstiques, es dotaven de locals, personal auxiliar, scriptoria, etc. La primera universitat europea va ser la Università degli Studi, de Bolonya, fundada oficialment el 1088 per l’antiga escola de notaris local. La Universitat de París es va fundar pels volts del 1160 (la Sorbona és posterior, del 1257, creada inicialment com a pensionat per a estudiants pobres), mentre que a Salern ja existia una famosa escola de medicina des del segle IX. Els estudiants de les universitats, conegudes també amb el terme quasi sinònim de studia generalia, solien venir d’arreu, de vegades de ben lluny, i la seva presència acabava constituint un component important en l’economia de la ciutat que els acollia. A Bolonya i a París, per exemple, n’hi havia uns 7 000 en total. Les classes es feien en llatí, i les especialitzacions principals eren quatre: arts (les arts liberals del trivi i el quadrivi), dret, medicina i teologia. A més de la lectio i la disputatio, el mètode incloïa la quaestio, que consistia en el tractament d’un tema específic, i les quaestions quodlibetales, o preguntes lliures de tota mena adreçades al professor.

Les universitats, implantades a Itàlia, França, Espanya (la Universidad de Salamanca és de l’any 1200, mentre que el primer centre d’ensenyament superior del Països Catalans, l’Estudi General de Lleida, va ser creat per un privilegi de Jaume II el 1300) i Anglaterra (a Oxford, el 1167, i a Cambridge, el 1229) i, a partir del segle XV, a l’Europa central i de l’est, van ser, sobretot al segle XIII, actives seus de debats, sovint encesos, de disputes doctrinals i de circulació de les idees.

L’humanisme i el Renaixement

El clima que es respirava a les escoles era ben diferent. El gran humanista Erasme de Rotterdam, en l’Elogi de la follia, descrivia així, sense embuts, els mestres de gramàtica del seu temps: “Sempre morts de gana, viuen en la misèria de les seves escoles. He dit escoles? Són més aviat presidis, llocs de tortura. Els gramàtics, entre ramats de nens, envelleixen cansadament, s’eixorden de tant cridar, es tornen àcids entre la pudor i la brutícia. Gaudeixen de valent espantant amb crits i amb un posat amenaçador el tropell de nens espantosos, ferint els pobres desgraciats amb la fèrula, el fuet i la tralla, i exaltant-se amb tota mena de barbaritats”. Els gravats també ens mostren mestres pegant els seus petits alumnes, locals embotits i improvisats, estudiants revolucionats i sense cap mena de disciplina.

Però, al llarg del segle XV, amb la consolidació dels estats nacionals gràcies a la difusió de moltes innovacions tecnològiques en matèria d’armes de foc, navegació, impremta, i amb els canvis en l’economia, l’agricultura i el comerç, havia crescut l’interès per les matemàtiques, l’astronomia, la cartografia i la balística. Els enginyers van esdevenir indispensables (Leonardo da Vinci n’és el màxim representant). La cultura aspirava a ser cada vegada més universal i a celebrar totes les possibilitats potencials de l’home.

Si bé la religió continuava essent l’únic objecte de divulgació sistemàtica entre les masses populars, i els pocs casos d’alfabetització “de masses” només es donaven als centres urbans amb una forta presència artesana, la gran burgesia i l’aristocràcia cada vegada tenien més set d’una cultura d’alt nivell. De fet, l’analfabetisme, que abans era habitual entre els sobirans i els alts funcionaris, estava desapareixent lentament de la classe noble. El nombre d’universitats va continuar creixent, però no van canviar ni els programes ni el mètode d’ensenyament, ni tampoc el sistema dels “graus acadèmics” (els tres títols que donaven les universitats: batxillerat, llicenciatura, doctorat). En canvi, es va accentuar la diferència de prestigi i de salari entre uns pocs professors rics i famosos, ben coneguts arreu i amb un gran prestigi social, i una massa de docents mal pagats, més foscos i poc preparats, i va augmentar el control del poder polític sobre el món acadèmic.

Al final de l’edat mitjana i a l’edat moderna es va produir un procés de centralització del poder i de reforçament de l’autoritat estatal, després d’un llarg període de dispersió i de semianarquia feudal. La classe alta vivia en el luxe, estimulava una producció artística refinada, tenia una visió de les coses a una escala geogràfica cada vegada més àmplia i es preparava per a gaudir dels fruits de l’expansió europea més enllà dels confins del vell continent. Per a l’educació dels seus fills, va dissenyar un model que es basava en el coneixement directe dels textos antics, un domini més aprofundit del llatí i el grec, una major curiositat per la natura, una actitud més eclèctica i oberta, una superació de les fronteres entre les diverses disciplines, en el respecte mutu entre el mestre i l’alumne, i la preponderància de la retòrica, una de les arts liberals del trivi, però ara, en la pràctica, identificada amb la poesia i la literatura. Però a més de l’estudi dels autors, es va tornar a atribuir importància als exercicis físics, l’educació i la salut del cos, la música, la dansa i el teatre.

A la Itàlia del segle XV es va produir alguna iniciativa notable que resumia els ideals humanístics i anunciava algunes novetats en els plans d’estudis. Per exemple, el col·legi fundat per Vittorino da Feltre, instal·lat en un esplèndid palau dels Gonçaga, que era destinat als fills del príncep i de la noblesa de Màntua. S’anomenava Casa giocosa, i s’hi estudiava literatura, matemàtiques, astrologia i música; a més, es practicava la natació, la cacera, l’equitació, l’esgrima, la lluita i les curses. Un biògraf de Vittorino da Feltre escriu que, de la seva escola, van sortir “cardenals, bisbes i arquebisbes, senyors i gentilhomes de la Llombardia, Venècia, Pàdua, Verona, Vicenza i de tots els llocs principals d’aquella província”. També hi va estudiar Cecília Gonçaga, filla del duc Joan Francesc I. La posició de la dona a l’escola, però, va continuar essent marginal i subordinada durant molts segles més. El poder excloïa, a més de la majoria de la població masculina, també la totalitat de la població femenina.

Ensenyaments secundari i superior

Al segle XVI, la difusió dels col·legis havia esdevingut un fenomen europeu. Als segles anteriors havien estat sobretot institucions de caritat, els anomenats pensionats, que acollien els estudiants pobres de les universitats. Sota la influència de l’humanisme van adquirir funcions precises d’ensenyament, i van esdevenir les seus de formació de les classes dirigents. Així, es feia més clara la distinció entre l’ensenyament secundari (el primari consistia en l’alfabetització elemental) i els estudis superiors, impartits a les universitats. Però també hi havia altres novetats: a París, el modus parisiensis es decantava per la primacia dels estudis literaris i la lectura dels clàssics, amb un aprenentatge planificat per petits grups, i amb un control del progrés de cada alumne. Arreu, fins i tot a les ciutats sense universitat, naixien escoles secundàries amb programes, classes i normes de disciplina precises. En una paraula, començaven a manifestar-se algunes de les característiques de l’escola moderna.

Les causes fonamentals d’aquests canvis en el camp de l’educació van ser la Reforma i, en l’àmbit catòlic, l’obra dels jesuïtes.

En efecte, el pensament de Luter va establir les premisses per a una difusió massiva de l’educació, ja que es basava en la lectura directa i personal de la Bíblia. Altres protagonistes de la Reforma protestant, com l’humanista Philipp Schwarzered, que va ser definit com “el preceptor d’Alemanya”, i el suís Joan Calví (de fet, Jean Calvin, dit Calvinus en llatí), un altre defensor del valor de l’educació, també van fer aportacions importants en aquest camp. La idea que l’educació elemental fos obligatòria per a tothom va néixer del protestantisme: “L’autoritat —va escriure Luter— té el deure d’obligar els súbdits a portar els seus fills a l’escola”. Però calgué esperar fins al regnat de Frederic Guillem I (1688-1740) per a tenir, a Prússia, la primera llei sobre l’obligatorietat escolar, que els altres estats protestants van acabar imitant.

A l’Europa catòlica, els esforços per difondre l’alfabetització van ser molt més modestos. Al món de la Contrareforma, la història de l’educació secundària va ser marcada profundament per la fundació de la Companyia de Jesús (1534). L’orde va escampar missioners per Amèrica i Àsia i ensenyants per tot Europa, incloses moltes zones protestants. El primer col·legi fundat pels jesuïtes va ser a Messina, el 1548; el 1580 tenien 114 col·legis; el 1607, 293 (amb 10 581 religiosos), i el 1750, 669 col·legis.

Tots els col·legis de la Companyia, deixant de banda algunes adaptacions marginals als costums locals, seguien el mateix model, recollit en un text de normes minucioses, anomenat la Ratio atque institutio studiorum Societatis Iesu, promulgada oficialment el 1599. El programa d’estudi incorporava la gramàtica, amb l’aprenentatge dels rudiments del llatí i el grec, la lectura d’autors i la composició. Seguien les classes d’humanitats i retòrica, que formaven en l’eloqüència, és a dir, l’oratòria i la poesia. Després, els joves passaven als cursos superiors, en què estudiaven les sagrades escriptures, hebreu, teologia, filosofia, filosofia moral, casuística i matemàtiques, sempre tenint com a base les obres d’Aristòtil i sant Tomàs i el mètode de la quaestio.

La novetat de la Ratiostudiorum no estava, doncs, en els continguts ni en el mètode, inspirat rígidament en el respecte de l’autoritat del mestre, sinó més aviat en la creació del primer sistema centralitzat d’educació de la història europea, amb unes característiques que en part es mantindrien inalterades fins als nostres dies, basades en la divisió dels alumnes en classes, l’obligatorietat dels programes, la reglamentació de deures, les preguntes, exàmens i notes, l’aprenentatge individualista i competitiu, la fixació de l’horari quotidià i setmanal i del calendari escolar, les normes per als llibres de text, la incorporació d’eines tècniques i burocràtiques d’avaluació, com el butlletí de qualificacions, els criteris de correcció, i les disposicions sobre l’actitud dels mestres i sobre el comportament disciplinari dels joves estudiants.

Pensats en un principi per a la formació dels membres de la Companyia, durant tota l’edat moderna, i fins a la dissolució temporal de l’orde el 1773, els col·legis dels jesuïtes van ser l’escola principal de la classe dirigent europea i dels intel·lectuals, que hi trobaven una organització sòlida i reconeguda, capaç de transmetre, abans que les nocions, un rigorós sentit de la disciplina, ja que la Ratio studiorum prescrivia que “aquesta sigui, doncs, la màxima preocupació dels mestres: que els estudiants observin les normes del seu reglament i compleixin totes les disposicions sobre els seus estudis”.

En el programa jesuític mancaven, com s’ha pogut observar, les escoles elementals d’alfabetització primària. En efecte, al món catòlic, l’educació de les masses continuava generant una certa desconfiança. Ni el poder polític ni el religiós no pretenien posar gaires recursos a disposició d’un projecte orgànic d’alfabetització de les masses. Només alguns ordes religiosos es van dedicar a una obra educativa oberta a les classes mitjanes i baixes de la burgesia i el poble, però en conjunt van ser iniciatives aïllades i quantitativament poc significatives.

Les primeres reformes del sistema educatiu

La suspicàcia que despertava l’educació popular era compartida pels intel·lectuals i les classes dominants laiques. Fins i tot el gran il·lustrat Voltaire va escriure: “Em sembla essencial que hi hagi espellifats ignorants”. Malgrat tot, a partir de la fi del segle XVII, l’educació es va anar estenent lentament, mentre es produïen canvis importants en el camp de la pedagogia. El moravià Jan Amos Komensky (conegut com a Johann Comenius), destacat membre d’una secta protestant, a les dècades centrals del segle XVII havia traçat les línies fonamentals de l’escola moderna, amb l’educació per a tots, nois i noies de qualsevol condició social, ja que, com deia: “quin sentit té ensenyar-los l’abecé i després impedir-los que continuïn estudiant?”, i un programa d’estudis progressiu i estructurat des del naixement fins als vint-i-quatre anys, subdividit en quatre etapes: la infantesa; l’escola de llengua nacional, gratuïta, dels sis als dotze anys; l’ensenyament mitjà, dels dotze als divuit anys; i l’acadèmia i els viatges de formació, entre els divuit i els vint-i-quatre anys. El filòsof i polític teòric anglès John Locke també va defensar la necessitat de l’educació de les masses, en especial a Some thoughts concerning education (1693); per la seva banda, el francès Denis Diderot i el suís Jean-Jacques Rousseau, cèlebre per la novel·la Emili (Émile ou De l’éducation, del 1762), una concepció utòpica de l’educació que va provocar un gran escàndol, es van desmarcar de Voltaire en favor de l’igualitarisme.

Quant a les institucions, a més d’algunes lleis sobre l’obligatorietat, com la ja recordada del rei Frederic Guillem I, ratificada el 1763 pel seu successor Frederic II el Gran i imitada a diversos països del nord d’Europa, es van crear les primeres escoles per a la formació dels mestres, recollides per exemple en el Seminari per a mestres d’escola del pedagog francès Jean-Baptiste de la Salle o els Seminaria praeceptorum del teòleg i educador alemany Hermann August Francke; les primeres escoles tècniques i professionals públiques a Alemanya (Realschulen o escoles de ‘batxillerat pràctic’) i a l’imperi dels Habsburg a l’època de l’emperadriu Maria Teresa i el seu fill Josep II; i hi hagué diversos intents d’eliminar el monopoli que tenien els jesuïtes sobre l’educació secundària als països catòlics. L’educació que oferien els col·legis es considerava inútil i massa acadèmica. Les reformes dels sobirans il·lustrats es van proposar dotar les escoles públiques, tant les secundàries com la universitat, de les característiques que mai no havien tingut, o que havien perdut durant dos segles de greu decadència: la regularitat dels cursos, la centralització burocràtica, la uniformitat dels programes i les normes disciplinàries rigoroses. El reforç del poder estatal durant l’absolutisme, amb tot el que va comportar (un aparell burocràtic eficient, flotes i exèrcits ben armats i organitzats, un sistema judicial centralitzat, una diplomàcia nodrida i competent), exigia que la formació de personal adequat a les necessitats de l’administració pública, el comerç i la indústria naixent fos racional i sota el control directe de l’autoritat civil.

Cap a l’educació de masses

Quadre Qd 7.1 Estimacions de l’analfabetisme adult europeu a mitjan segle XIX

ECSA

En qualsevol cas, i malgrat les limitacions i les contradiccions, el nivell d’educació va continuar creixent durant tot el segle XVIII. Al final del segle, els adults alfabetitzats de sexe masculí (en general, la xifra es redueix a la meitat per a les dones) eren el 88% a Escòcia i Gal·les, el 90% a la ciutat de Ginebra (si bé als pobles dels voltants el percentatge baixava al 60%), el 74% a Amsterdam i el 52% a França. A l’Europa oriental, l’analfabetisme encara era la norma, mentre que a l’Europa meridional hi havia situacions molt diferents d’un estat a l’altre i entre el camp i la ciutat. De tota manera, són dades que convé considerar amb prudència, ja que no es basen en estadístiques de l’època, sinó en reconstruccions aproximades a partir de l’examen de documents històrics com els registres matrimonials o les actes notarials, dels quals s’obtenen els percentatges dels qui sabien firmar amb el seu nom i cognom i dels qui, en canvi, ho feien amb una creu.

Van ser tres factors concomitants que van donar un gran impuls a l’extensió de l’educació. Primer, el valor que inicialment els il·lustrats i després els revolucionaris francesos donaven a l’educació com a instrument per a combatre el prejudici i la ignorància i per a assegurar la igualtat i la prosperitat de la societat; segon, l’adequació progressiva de les legislacions i les institucions dels estats europeus als dos models principals (el prussià i el napoleònic), i, finalment, el desenvolupament de la Revolució Industrial.

Quan, per exemple, la Revolució Francesa va semblar que arribava al màxim moment d’exaltació idealista, l’escola va ser un dels objectes principals dels legisladors. En efecte, el 1793, mentre els exèrcits francesos combatien contra els piemontesos, espanyols, prussians, austríacs i anglesos, es va crear un nou calendari laic basat en la successió de les estacions i els ritmes de la natura, les dones adquiriren (durant un breu període) un nou paper en la vida política, els manicomis van ser desmantellats, la sanitat i l’assistència passaren a ser competència de l’estat i el projecte de constitució democràtica republicana incorporà el principi del sufragi universal. En aquest marc, l’educació bàsica (quatre anys d’escola primària i tres anys d’escola secundària) va passar a ser pública, obligatòria i gratuïta. Les universitats medievals es van suprimir. “Els nois i les noies aniran a l’escola a càrrec de la República, i tots, sota la santa llei de la igualtat, rebran els mateixos vestits, la mateixa alimentació i la mateixa educació”, va dir Robespierre en presentar a la Convenció Nacional el nou projecte d’escola.

Però quan la Revolució va entrar en una fase d’inversió i es va orientar cap a la moderació, les lleis democràtiques es van abrogar i l’educació elemental es va sostreure a la gestió estatal. França va haver d’esperar les lleis de 1882-86 per a tenir un veritable sistema d’educació pública elemental. En canvi, sobretot durant el període napoleònic, es va prestar més atenció a la formació dels quadres estatals i de la classe dirigent a les noves escoles secundàries superiors o liceus, i als grans centres de formació tècnica i científica (escola politècnica i universitat).

Seria massa llarg i complex seguir detalladament l’extensió progressiva de l’alfabetització als diferents països europeus i d’ultramar, amb un moviment que es va estendre de la zona del centre i l’occident d’Europa cap al sud i l’est, paral·lel als processos d’industrialització i a la caiguda de l’Antic Règim. Als Estats Units, el nivell d’alfabetització del 1850 ja era equivalent al que assoliria, per exemple, Itàlia un segle després (a mitjan segle XIX, els analfabets a Itàlia eren el 80% de la població). A Espanya, el 1900, l’índex d’analfabetisme encara era del 64%, i el cens rus del 1897 revelava que a l’imperi dels tsars quasi el 80% de la població adulta no sabia ni llegir ni escriure (vegeu el quadre Qd7.1, “Estimacions de l’analfabetisme adult europeu a mitjan segle XIX”). Ara, als Països Catalans, el 7% de la població adulta és analfabeta, percentatge que gairebé es triplica als suburbis de les grans ciutats. Segons la Unesco, el segle XXI començarà amb 1 500 milions d’analfabets al món.

L’escola a l’època contemporània

La millora de l’educació al segle XIX va tenir una relació estreta amb el procés d’industrialització. En efecte, la Revolució Industrial no solament trencà l’immobilisme del medi rural i barrejà la població en concentrar-la a les ciutats, on ja feia temps que el grau de cultura era relativament alt, sinó que, a més, va establir unes noves relacions socials i polítiques i unes exigències productives que van imposar a tothom la possessió d’unes nocions mínimes de lectura, escriptura i comptabilitat. La nova societat industrial, que transformà els treballadors en apèndixs de les màquines i les relacions interpersonals en mercaderies, se superposà a la natura i adquirí un control total del temps i l’espai. L’organització del treball i de la vida s’expressava a través dels números. La tecnologia s’imposà. Tot plegat va fer necessària la presència de persones que, tant en la producció com en l’ús dels serveis o el gaudi del lleure, tinguessin els coneixements i l’agilitat mental indispensables per a adequar-se a qualsevol paper, comunicar-se, descodificar missatges, entendre reglaments i rebre ordres, fer anar les màquines. A més, els nous règims liberals, com a expressió de les classes burgeses, tenien necessitat de substituir la diversitat de la cultura popular original pels valors de la classe emprenedora i la divulgació d’elements, si més no els mínims, del saber elaborat pels intel·lectuals i els centres de recerca. La competició entre els estats pel domini del comerç mundial i pel repartiment del botí colonial i els esforços per construir grans aparells industrials requerien molts tècnics, funcionaris i empleats eficaços i prou preparats, i masses d’obrers i camperols disciplinades i disposades a acceptar el liderat de la burgesia i a col·laborar amb aquesta per fer més ric i poderós el país de tots.

Així, els sistemes escolars es van organitzar segons una articulació de normes i de principis inspiradors que havia de marcar la història de l’escola contemporània pràcticament fins els nostres dies. “Recordo tots els detalls: l’aula de l’escola, amb les cadires i els bancs massissos, l’olor acre, de florit, de quaranta pesants abrics d’hivern [...] Encara sento la veu cansada i desil·lusionada de Herr Zimmermann, que, condemnat a l’ensenyament per a tota la vida, havia acceptat el seu destí amb resignació trista. Tenia la cara pàl·lida, i els cabells, els bigotis i la barbeta en punxa eren tacats de gris [...] Bé que no devia tenir més de cinquanta anys, a nosaltres ens semblava que en tenia vuitanta. El menyspreàvem perquè era bo, amable, i feia l’olor dels pobres —molt probablement el seu petit apartament de dues habitacions no tenia bany—, i també perquè a la tardor i als llargs mesos d’hivern portava un vestit lluent, verdenc i apedaçat. Tenia un altre vestit, que es posava a la primavera i l’estiu.” Així és com l’escriptor Fred Uhlmann, en la novel·la L’amic retrobat, descriu una “escola bé” alemanya del 1932. El quadre expressa una realitat que va durar almenys fins a la postguerra a molts països europeus, caracteritzada per classes plenes de gom a gom, mestres mal pagats (i, a la primària, també mal preparats) i mètodes i programes molt tradicionals. Arreu s’aplicava una disciplina fèrria, i l’escola, fins i tot als països on ja s’havia consolidat un sistema polític de tipus parlamentari i democràtic, era autoritària i extremament selectiva. La continuació dels estudis, després dels primers anys de l’escola primària, es reservava a un cercle restringit de privilegiats. Després de l’educació bàsica, eren pocs els qui emprenien estudis de caràcter tècnic i professional o clàssic i humanista, i poquíssims els qui arribaven a la Universitat. A Itàlia, per exemple, el 1901, amb més de tres milions d’alumnes a les escoles elementals, la població escolar de l’educació clàssica era de 88 800 joves, la de la formació tècnica, de 61 400, i la universitària era a penes de 26 613 estudiants, d’una població total de més de 33 milions d’habitants.

A l’escola tradicional, les classes masculines i femenines eren separades, la sexualitat dels nens i els joves era oportunament reprimida, i les matèries sovint es diferenciaven per sexes, ja que les nenes, per exemple, aprenien costura, cuina i altres nocions considerades típicament “femenines”. Els llibres de text eren impregnats d’un sentimentalisme carrincló, s’apel·lava contínuament als “bons sentiments”, i en tot moment de la jornada escolar s’insinuaven els “valors” i l’amor a la pàtria —que l’estat pretenia inculcar als ciutadans amb l’esperit nacionalista de celebracions oficials, evocacions dels moments gloriosos de la història passada o discursos retòrics—, a més a més de la religió i el sentit de la família. Òbviament, les potències colonials europees reproduïen el mateix sistema d’educació a les immenses possessions d’Àfrica i d’Àsia. A les escoles colonials, els programes i els llibres de text eren iguals que els de la “mare pàtria blanca”, i els pocs membres de les elits locals admesos a escola es veien obligats a estudiar amb manuals que es referien a situacions i fets del tot aliens a la seva cultura, societat i història; per exemple, els qui havien nascut a l’Àfrica equatorial francesa estudiaven textos que parlaven dels “nostres avantpassats, els gals”. Sovint van ser els grans trasbalsos polítics que van donar un gran impuls a l’escolarització, com va passar a Rússia després de la revolució del 1917.

Al llarg del segle XX, en el pla de les metodologies didàctiques i dels principis pedagògics tampoc no han faltat esforços per renovar l’escola, bo i introduint-hi noves activitats i valorant la participació activa dels alumnes. Es dóna el nom d’“activisme pedagògic” al conjunt de doctrines desenvolupades a la primera meitat de segle, enfrontades a l’educació humanista tradicional, que tenien l’objectiu de promoure una participació activa dels joves en el procés d’aprenentatge, a partir de les indicacions teòriques del filòsof i pedagog nord-americà John Dewey (vegeu “La pedagogia”), des de l’òptica del rebuig de l’autoritarisme didàctic i de la integració de l’escola en un context social més ampli.

Els desenvolupaments teòrics i els experiments més significatius en aquest sentit han estat obra del pedagog occità Célestin Freinet, defensor de l’escola popular, de l’aprenentatge basat en el text lliure fruit de l’expressivitat dels alumnes i discutit col·lectivament, i del treball comunitari; de la pedagoga italiana Maria Montessori, segons la qual l’escola ha de procurar crear les condicions que permetin manifestar la creativitat i l’afectivitat dels alumnes, sovint reprimides per les estructures educatives tradicionals; del metge, psicòleg i pedagog belga Ovide Decroly, defensor del concepte de “mètode global”, en contra de la formació compartimentada i nocional, i dels psicòlegs suïsos Édouard Claparède, promotor de l’ensenyament individualitzat basat en el currículum de cada alumne, i Jean Piaget, interessat sobretot en els aspectes psicopedagògics del “mètode actiu”.

Però els responsables de la política escolar —interessats sobretot a perpetuar les funcions de control social atribuïdes a l’educació dels joves— només van traduir les idees dels pedagogs en realitzacions concretes molt parcialment i amb un gran retard.

D’altra banda, des del final de la Segona Guerra Mundial fins avui, els nivells d’escolarització, primer en el món desenvolupat i després també en l’afectat pel subdesenvolupament, han anat augmentant (vegeu “L’escola”). L’accés de les classes més desfavorides a l’educació i els diferents contextos en què es dóna el procés educatiu (estils de vida, instruments de comunicació, formes de cultura o canals de transmissió del saber) han modificat el paper de l’escola en la societat i el seu pes en la vida individual. L’enorme multiplicació de la informació i els coneixements ha fet créixer la necessitat de comprendre i dominar la realitat contemporània, però també ha multiplicat les oportunitats de formació externes a l’escola, que veu amenaçats, d’alguna manera i sota certes concepcions, el seu pes i el seu prestigi.

Si l’escola ha estat qüestionada —fins al punt que alguns, en nom de la llibertat de l’individu, han arribat a proposar una “desescolarització”—, també han entrat en crisi els vells mecanismes de selecció i repressió. La crítica a l’autoritarisme escolar ha estat el punt de partida de certs moviments de renovació pedagògica, així com dels fenòmens de contestació i de protesta que, a la segona meitat de la dècada dels seixanta i sobretot el 1968-69, es van expressar en l’anomenat moviment estudiantil, el qual, manifestat en molts països del món amb una singular sintonia d’objectius i temàtiques, va demostrar el pes social adquirit pels joves escolaritzats i el nou espai de l’escola obert a la crítica i el debat.

Escola i educació catalanes al segle XX

S’acostuma a dir, i amb força raó, que el panorama educatiu i escolar llegat pel segle XIX va ser ben decebedor i del tot insuficient. En l’àmbit privat s’havien produït diverses iniciatives innovadores, com l’obertura de l’Acadèmia Cots (1879), la primera que va introduir els estudis mercantils a Espanya. Però el gros de l’educació seguia descansant, com en èpoques anteriors, sobre l’ensenyament oficial i religiós.

L’ensenyament oficial es trobava del tot desatès. Tot just un reial decret del 1901 preveia que els mestres cobressin de l’estat, però això va suposar una disminució dels ingressos d’aquests ensenyants, que cobraven menys que un peó industrial (potser aquesta és la raó de la dita popular que assegura que una persona paupèrrima passa “més gana que un mestre d’escola”). La llei Romanones (1903), promulgada quan Álvaro de Figueroa era ministre d’instrucció pública, va voler posar ordre en aquesta situació, però no ho aconseguí. L’estat no disposava de recursos, ni humans ni materials ni econòmics, per a donar un servei educatiu mínim.

Pel que fa a l’ensenyament religiós, constituïa un important sector que atenuava una mica la gravetat de la situació. De fet, un reial decret signat pel ministre Luis Pidal, el 1885, convertia l’ensenyament religiós gairebé en un monopoli, al qual es responsabilitzava de l’ordre moral del país. Més enllà de les importants escoles parroquials, cap a la darreria del vuit-cents es va concretar un ampli ventall d’escoles religioses, tant per a nens com per a nenes, inicialment més dedicades a l’educació de les classes mitjanes i altes, però que de seguida s’orientaren també cap a les classes populars i obreres. Es pot destacar l’Escola Pia, establerta a Barcelona el 1815, si bé la primera fundació dels escolapis als Països Catalans data del 1683 a Moià (Bages), que a més el 1894 va inaugurar el centre Calassanç per a sectors populars, i poc temps després els centres barcelonins del carrer de Balmes i el de Sarrià (1899) per a la classe benestant. També es pot destacar els salesians, establerts a Sarrià amb les prou anomenades escoles professionals (1884); o els maristes, que després de crear una primera comunitat a Girona (1887) van establir una important escola per a classes mitjanes a Sant Andreu, a Barcelona. Un cas a part és el dels jesuïtes, amb importants centres educatius, com el del barceloní carrer de Casp (1880) o el de Sarrià (1893), que va ser considerat “el palacio de la educación” per la seva modernitat i luxe. Els jesuïtes, que als Països Catalans van fundar el primer centre docent a València (1544), seguit del Col·legi Betlem (1545) a Barcelona, i fins i tot la primera universitat a Gandia (1547), van crear també l’Institut Químic de Sarrià (1916), un centre d’educació superior de gran prestigi.

A pesar de la migradesa de recursos ja comentada, el món de l’ensenyament oficial va experimentar una reacció i una certa voluntat innovadora cap a la darreria del segle XIX. El 1900 es va crear la Federació de Mestres Nacionals de Catalunya, nucli inquiet que va promoure la celebració del Congreso Español de Primera Enseñanza (1909) a Barcelona. Però l’esforç renovador pedagògic més emblemàtic va ser l’Escola Moderna de Francesc Ferrer i Guàrdia, establerta a l’Eixample barceloní el 1901. Amb idees pedagògiques de procedència francesa, i en contacte amb el món cultural maçònic i anarquitzant de finals de segle, Ferrer va mantenir fins el 1909 una experiència educativa racionalista, lliurepensadora i de coeducació. Això no obstant, per la localització del centre i les quotes fixades, aquesta escola es va dirigir en tot moment a la classe mitjana alta barcelonina.

L’esforç educacional del catalanisme

El catalanisme va heretar una destacada vocació formativa i nacionalitzadora, tant dels moviments populars del vuit-cents com de les inclinacions naturals de la intel·lectualitat, que en constituïa un dels sectors més destacats. No és estrany, doncs, que els projectes educatius apareguessin paral·lelament amb l’esforç per estructurar i posar a punt els projectes polítics. No oblidem que la primera escissió del Centre Català havia estat el Centre Escolar Catalanista (1887). D’aquest ambient va sorgir el Patronat de l’Ensenyança Catalana, que va trobar la màxima expressió en la creació del Col·legi Sant Jordi (1898), amb un protagonisme especial de Francesc Flos i Calcat. Dins la mateixa onada, el 1899 es va fundar l’Associació Protectora de l’Ensenyança Catalana. Aquesta plataforma no va adquirir un protagonisme destacat fins després de la Gran Guerra, però amb l’empenta atorgada per Manuel Folguera i Duran va destacar com a centre educatiu i també com a lloc de debat sobre la matèria, de formació de professionals o de creació de manuals moderns.

Una vegada endegada l’experiència política de la Lliga Regionalista (1901), el catalanisme va considerar per primer cop la possibilitat de dominar espais institucionals concrets i, amb això, la d’incidir en la planificació del món educatiu, fins aleshores en mans oficials o eclesiàstiques i, doncs, molt lluny del seu abast. De seguida el front universitari es va convertir en prioritari. Molts líders catalanistes eren universitaris, i tots ells es mostraven molt crítics amb una institució que consideraven envellida, amb un funcionariat anquilosat i allunyada de la realitat circumdant.

Tot aquest moviment va desembocar en la celebració del Primer Congrés Universitari Català (1903). D’aquest Congrés, força important pel que fa a la renovació d’alguns plantejaments educatius, en cal destacar la creació dels Estudis Universitaris Catalans. Es tractava d’una iniciativa que, des del 1905, es va constituir en una mena d’universitat paral·lela i va servir per a modernitzar continguts i per a introduir les idees organitzatives que acabarien desembocant en els plantejaments de l’autonomia universitària. Al mateix temps es va concretar la voluntat de formar professionals i, dins el moviment europeu de l’Escola Nova i sota la direcció de Joan Bardina, el 1906 es va fundar l’Escola de Mestres, iniciativa pionera d’on havien de sortir bona part dels professionals que animaren el moviment escolar catalanista.

A la vegada que es concretaven aquestes iniciatives també es posava a punt el moviment educatiu relacionat d’una manera o altra amb l’obrerisme català. L’experiència de cursos per a obrers lligada al moviment ateneístic havia estat molt important, amb centres com l’Ateneu Enciclopèdic Popular o l’Ateneu Igualadí de la Classe Obrera. A partir del 1903 va rebre un impuls molt important amb els cursos organitzats pel Centre Autonomista de Dependents del Comerç i de la Indústria (CADCI). Una altra iniciativa digna d’esment va ser l’Escola Horaciana, creada el 1905 per un grup encapçalat per Pau Vila, després de frustrar-se els contactes amb l’Escola Moderna de Ferrer i Guàrdia.

El món institucional català i l’ensenyament

El catalanisme polític va començar a tenir un cert pes a l’Ajuntament de Barcelona a partir, sobretot, de 1903-05, i a la Diputació barcelonina des del 1907, any en què Enric Prat de la Riba va ser-ne elegit president. Des d’aquestes instàncies, sovint coordinant els recursos de totes dues institucions al límit de la legalitat, es va posar un èmfasi especial en els temes culturals i educatius i, per primera vegada, es va plantejar la preocupació per la planificació global de l’ensenyament. L’organització dels grups escolars, amb un disseny arquitectònic adaptat a les exigències educatives, el foment de l’Escola de Mestres, les majors dotacions econòmiques (amb el gran paper exercit per Pere Coromines des del negociat d’hisenda de l’Ajuntament de Barcelona), la subvenció de manuals i l’establiment d’un sistema de colònies d’estiu per a infants sense gaires possibilitats (seguint l’exemple pioner endegat per l’Ajuntament de Sabadell), entre d’altres, van ser alguns dels projectes encetats en aquesta època.

Tot aquest esforç fou heretat i potenciat per la Mancomunitat de Catalunya a partir del 1914, sobretot a través del seu Consell de Pedagogia i de l’acció de personalitats destacades, com Alexandre Galí, Eladi Homs o Manuel Ainaud. És per això que, tot i no tenir competències educatives, l’acció d’aquest organisme va ser espectacular des del primer moment, ja que coordinava i potenciava les actuacions ja existents i mirava de completar-les amb altres de noves. En aquest camp, l’acció de la Mancomunitat va ser integral, i va abastar des de l’educació popular (Institut d’Educació Nacional) fins a la creació de l’alta cultura (Institut d’Estudis Catalans). Es va planificar una xarxa de guarderies, segons els models de Chicago i Milà; es va introduir el modern mètode Montessori des dels anys de la Gran Guerra; es va potenciar l’Escola de Mestres, completada a partir del 1914 amb l’organització de les anuals Escoles d’Estiu i amb publicacions del prestigi dels “Quaderns de Pedagogia”; es va atendre l’específica educació de la dona, amb el foment de les institucions paraoficials, com l’Institut de Cultura i Biblioteca Popular per a la Dona; es va tenir molta cura de l’educació física (organització dels “banys de mar” des del 1918, origen de l’Escola del Mar que animaria Pere Vergés); es va posar atenció a l’ensenyament especialitzat, i es va organitzar una Escola de Funcionaris; i, finalment, es va enllestir la iniciativa de l’Ajuntament de Barcelona de fer una moderna Escola del Treball, instal·lada a l’antiga fàbrica Batlló —el que s’anomenaria Universitat Industrial—, que era una escola per a l’educació i capacitació de la classe obrera, impulsada per Josep Puig i Cadafalch des del 1913 i aviat dirigida pel líder socialista català Rafael Campalans.

Capítol a part mereix la iniciativa de celebrar el Segon Congrés Universitari Català (1919). En el pla polític, se circumscrivia dins el moviment general de demanda d’autonomia per a Catalunya, en aquest cas aplicada a la institució universitària. Però en el pla pedagògic va representar un salt qualitatiu molt important. El personal que va animar la iniciativa era gent jove, la major part formada amb els programes del que s’anomenava “pensionats a l’estranger” i molt al corrent de com funcionaven els millors models universitaris del món, especialment l’alemany, anglès i nord-americà. Joaquim Carreras i Artau, Jaume Serra i Húnter, i Pere Bosch i Gimpera, entre d’altres, van completar els aspectes polítics organitzatius amb la preparació de les especialitats, el cursos i els seminaris.

De l’aturada de la Dictadura a l’esclat republicà

La Dictadura de Primo de Rivera (1923-30) va representar un gran cop per a tota aquesta organització cultural i educativa endegada pel catalanisme i les institucions catalanes. La Dictadura va prohibir l’activitat a institucions com l’Associació Protectora de l’Ensenyança Catalana o el CADCI, va denegar la utilització del català, i va desballestar la Mancomunitat de Catalunya i la seva obra, fets que van produir una forta crisi en el si de la important Universitat Industrial o Escola del Treball. La reacció del catalanisme va ser la generació d’una cultura de resistència, que es va comunicar també al sistema educatiu. Així, per exemple, un grup de professors de l’Escola del Treball va fundar l’Ateneu Polytechnicum, entitat que es va convertir en pont indispensable per a la creació de la Universitat Autònoma de la Segona República. Paral·lelament, es va crear la Mútua Escolar Blanquerna sota la inspiració d’Alexandre Galí.

La proclamació de la República, a l’abril del 1931, va permetre recuperar la tradició malmesa des del 1923. Tot just el 29 d’abril, el decret signat pel ministre d’instrucció pública, Marcel·lí Domingo, sobre bilingüisme va permetre la ràpida catalanització del sistema escolar. El Consell de Cultura de la Generalitat de Catalunya, sota la direcció de Ventura Gassol, va recuperar l’esforç anterior de la Mancomunitat i va intentar orientar-lo en un sentit més popular i democràtic. Va refer l’Escola Normal i va impulsar l’organització professional dels mestres amb la creació de la Federació de Mestres Nacionals Catalans. També va donar un fort impuls a les Escoles d’Estiu, i va crear serveis molt moderns, com l’Institut Psicotècnic de la Generalitat, que significava la introducció de les modernes tècniques de la psicologia en el món educatiu. L’esforç més gran, però, es va dirigir a aconseguir un augment dels percentatges d’escolarització, tema que sempre va xocar amb la migradesa de recursos. En especial, el govern de la Generalitat va posar èmfasi en la creació de l’Institut Escola, que va passar a dirigir Josep Estalella. Es tractava d’una institució modèlica i la punta de llança de la modernització escolar i educativa a Catalunya. Des d’una primera seu al parc de la Ciutadella, a Barcelona, va acabar tenint-ne dues més i es convertí en escola de futurs professionals en el camp educatiu de Catalunya.

La Guerra Civil Espanyola va limitar en gran manera el desenvolupament del programa educatiu republicà, al qual van mancar recursos, temps i tranquil·litat per a poder donar tots els seus fruits. En esclatar la guerra, al juliol del 1936, la Generalitat va voler donar la sensació d’una certa normalitat. El món educatiu va passar a ser dirigit pel Consell de l’Escola Nova Unificada (CENU) des del mateix 1936. Entre les experiències educatives lligades directament al conflicte bèl·lic, cal esmentar el Servei de Cultura al Front, que entre altres coses va organitzar cursos i cicles de conferències per als soldats.

Ensulsiada i recuperació de l’escola catalana durant el franquisme

El nou món educatiu oficial de la dictadura franquista va ser dirigit, des del 1939, pel Ministerio de Educación Nacional i sotmès al control falangista a través del Servicio del Magisterio Español. L’Església, un altre cop, va gaudir de tots els privilegis i d’una gran influència. A Catalunya, la gent més significada del període anterior, o bé era a l’exili, o havia estat reprimida o vivia en la clandestinitat. Així, el control, la repressió i el terror van ser la norma, sobretot fins el 1945. L’Institut d’Estudis Catalans va reprendre una minsa activitat dins la més estricta clandestinitat des de l’any 1942; així mateix, els Estudis Universitaris Catalans van fer algunes classes molt minoritàries en domicilis particulars. Hi va haver, això sí, algunes iniciatives en el camp educatiu, que hem de considerar com un acte de valentia i de resistència. La més important de totes va ser, des del 1939 mateix, la fundació de l’Escola Isabel de Villena per a noies. En principi es va tractar de l’acció voluntarista d’un petit equip liderat per Carme Serrallonga i de gent relacionada amb el món de l’anterior Institut Escola i de la Universitat Autònoma; el 1958 es posaria en marxa la secció de nois, els Estudis Eiximenis, sota la direcció de Ricard Albert. Al final del 1941 Josep Jordi Llongueras va crear l’Escola Virtèlia, com a forma de continuar la tasca iniciada per l’Escola Blanquerna. Aquestes experiències educatives inicials van ser pioneres en la renovació pedagògica, i es van desenvolupar dins uns marges oficials molt estrets.

A partir del 1945 es va suavitzar una mica la situació, amb un relatiu aperturisme en el camp educatiu, sota la influència del catòlic Joaquín Ruiz-Jiménez. En aquest ambient de relativa normalització, el 1946 va aparèixer l’Escola Betània (amb una secció masculina, el 1958, amb el nom de Patmos), amb l’ànim de renovar la tradició liberalcatòlica dins el món educatiu català. L’any 1953, Josep Pereña i els germans Jarque van fundar l’Escola Laietània; el 1955 Jordi Galí i Herrera va fundar l’Escola Sant Gregori, i l’any 1956 es fundà Talitha. Pocs mesos després, el filòsof Jaume Bofill i la seva muller, Roser Soliguer, van fundar l’Escola Santa Anna per a noies. El panorama es va completar amb la creació de l’Escola Costa i Llobera, l’any 1957. Sumades a les anteriors, totes aquestes experiències van constituir el fogar de la renovació pedagògica, de la qual s’ha viscut a Catalunya gairebé fins als nostres dies. A més, es tractava d’iniciatives d’un gran valor cultural i resistent, ja que tot desafiant la legalitat feien moltes activitats en català, introduïen l’estudi de la cultura, la història i fins i tot el folklore català en els encarcarats plans d’estudi oficials i anaven consolidant, de fet i oficiosament, les primeres passes de la coeducació. Per altra banda, aquestes experiències es van convertir en una autèntica i plural escola de mestres.

Els anys seixanta es va produir la primera gran reforma del sistema educatiu oficial espanyol. Va començar sota el ministeri de Lora Tamayo, amb la Ley de Educación General Básica, de 1965-67, i va culminar durant el ministeri de Josep Lluís Villar i Palasí, a partir del 1968, amb la promulgació de la Llei General d’Educació (1970). Els aires internacionals concretaven una situació de canvi de plantejaments, i la situació de major tolerància relativa del règim franquista va ser aprofitada per a consolidar una mica més la catalanització d’aquestes escoles catalanes. Aquesta consolidació va permetre també el moviment de les denominades “escoles actives”, desitjoses de posar al dia els plantejaments educatius, tant en el vessant pedagògic com en el psicològic, sense perdre, però, el lligam amb la tradició escolar catalana. En aquest moviment va sobresortir la figura de Marta Mata i la seva institució educativa Rosa Sensat (presentada el 1965). La plataforma de consolidació d’aquest moviment de renovació pedagògica va ser la celebració anual de les Escoles d’Estiu d’ençà del 1969. Aquest moviment va trobar molt suport entre el professorat de la nova Universitat Autònoma de Barcelona, que es posava en funcionament per aquells mateixos anys. El moviment es va conceptualitzar amb llargues discussions teòriques, cursets i seminaris, al mateix temps que es polititzava en funció de la dinàmica general dels darrers anys del franquisme (Assemblea de Catalunya, 1971). Catalunya es va convertir en l’àrea capdavantera de la renovació pedagògica de tot l’estat espanyol.

Aquesta situació i aquest personal educatiu van constituir la base amb què s’intentaria el retorn a la normalitat democràtica des de l’etapa de la transició, un cop mort Franco el 1975. El gran repte, aleshores, el va constituir el moviment favorable a la incorporació de l’escola privada i de tot l’esforç immens de renovació i lligam amb la tradició educativa pròpia dins la legislació i les noves institucions democràtiques.