Tradicionalment es referia als principis i mètodes per a l’ensenyament, per a la formació completa (física, intel·lectual, ètica, social) de l’infant; actualment, però, va més enllà del període escolar, ja que inclou totes les etapes de la formació de l’individu. Les opcions educatives que en el curs de la història han fet els diversos pobles, cultures i grups ideològics han donat lloc a intuïcions, utopies i realitzacions que es descriuen com a història de la pedagogia i de les quals bona part han estat assumides a partir del segle XIX per la pedagogia pròpiament dita, que les contempla sistemàticament en el pla teòric i pràctic, al costat de nous planteigs científics. En el procés històric cal remarcar les diverses aportacions. La figura del mestre transmetent la saviesa per la paraula i l’austera convivència en la natura, que troba la seva expressió més alta en Buda i en el budisme. L’aprenentatge de la codificació i la descodificació de la saviesa en el text escrit, fonamentant el minuciós ritualisme de l’escola xinesa al voltant de l’obra de Confuci. La formació de l’escriba i del guerrer al servei dels governants a l’Egipte i Babilònia; la del rabí al servei dels llibres sagrats i del poble escollit. La formació de l’heroi homèric, la de l’home culte, harmònicament desenvolupat, que Sòcrates, Plató, Aristòtil, Isòcrates i Xenofont posen al terme d’un procés educatiu descrit minuciosament en llurs obres; procés que és vist a l’antiga Roma com una reivindicació nacional enfront del miratge de Grècia, per Cató, i reprès després per Ciceró, Sèneca i Quintilià, els quals assumeixen l’herència de l’hel·lenisme alexandrí en els motlles romans.
El cristianisme, que conserva tradicions i texts educatius en les seves escoles monacals, catedralícies, etc, des de la caiguda de l’imperi Romà, i hi afegeix la visió ascètica de l’home al servei de Déu, d’un Basili, Agustí, Alcuí, etc, i les concepcions de la relació entre fe i ciència que es troben en les obres d’Abelard, Bernat de Claravall, Tomàs d’Aquino, etc, i que són a la base de la intervenció de l’Església en la creació de la universitat medieval. El Renaixement, que amb la seva revalidació de la cultura clàssica ofereix intuïcions pedagògiques com la de l’Escola Joiosa realitzada per Vittorino da Feltre i grans planteigs humanistes com els d’Erasme, Rabelais, Montaigne, Bacon. Les lluites religioses al voltant de la Reforma, que ha posat la Bíblia i l’ensenyament de la seva lectura com a condició indispensable per a la salvació, amb Luter i Melanchton; la reacció catòlica amb l’aparició d’ordes religiosos majoritàriament dedicats a l’educació i amb planteigs propis com els d’Ignasi de Loiola, per als jesuïtes, o els de Josep de Calassanç per a l’Escola Pia.
El segle XVII, que prefigura ja amb l’obra didàctica de Comenius i de Nicole i el grup de Port-Royal, les grans intuïcions pedagògiques de l’enciclopedisme, Montesquieu i Rousseau. La Revolució Americana i la Francesa, el desvetllament nacional suscitat per les campanyes napoleòniques, que comencen ja a traduir-se arreu en planteigs i realitzacions d’educació com a necessitat del poble; en aquest sentit i a partir de la darreria del segle XVIII, Condorcet, com a legislador, Pestalozzi, recollint els orfes de guerra, Fröbel, com a organitzador de l’escola elemental, són figures que preparen la concepció i la realització de l’escola per a tots, damunt la qual descansa històricament la pedagogia.
La pedagogia com a ciència de l’educació pot ésser datada a partir de l’alemany Herbart (1776-1841), que aplicà per primera vegada una reflexió científica a la seva pròpia pràctica d’educador, la descriví sistemàticament i la justificà en cursos universitaris i en la seva Pedagogia General, obra cabdal de la pedagogia tradicional centrada en la instrucció, la disciplina i una estricta formació ideològica, però obra que, al mateix temps, pel seu planteig científic, s’obre a noves perspectives.
El segle XIX en produeix diversos, lligats amb les grans concepcions filosòfiques i socials de Comte, Proudhon, Marx, Spencer i Durkheim, i acaba amb el naixement de l’escola nova o activa, que amb la seva concepció de la classe com a laboratori de pedagogia i d’aquesta, centrada tant en el desenvolupament integral del noi i les seves capacitats com en la transmissió d’un saber i d’unes normes, posa la base al procés dialèctic intern de la pedagogia activa a la primera meitat del segle XX. L’aportació de psicòlegs i metges com James, Key, Montessori, Decroly, Claparède, Wallon, Piaget, etc, fonamenta aquest procés i l’aparició de concepcions i d’experiències pedagògiques pròpies i les de Ferrière, Kerschensteiner, Dewey, Makarenco, Cousinet o Freinet dins el context més o menys explicitat de les societats respectives.
La segona meitat del segle XX assisteix, ja dins la concepció de l’educació com una tasca compartida a escala mundial amb organismes com la UNESCO, a l’anomenada explosió educativa, forta demanda social d’educació que es tradueix en noves implantacions i reformes en els sistemes educatius. Aquest procés dóna lloc a una nova dialèctica entre pedagogia i política que enclou la dialèctica interna ja esmentada i que tracta en cada cas d’adaptar a les necessitats socials no sols l’organització del sistema educatiu, sinó la pròpia tasca educativa que contempla la pedagogia. Dins l’acceptació gairebé unànime dels planteigs de la pedagogia activa, activitat investigadora i creadora del noi, treball individual i col·lectiu, disciplina natural, formació integral, etc, les escoles pedagògiques actuals són fortament dependents, per acció o per reacció, de la situació socio política en la qual apareixen.
Els països socialistes ofereixen planificades investigacions i aplicacions pedagògiques com les de Leontev, Lurja, Lublinskaja i Sukhodolskij i també fenòmens com el de l’alfabetització a Cuba o la Revolució Cultural a la Xina de Mao. Els països occidentals, models tecnocràtics com el que pot servir un ensenyament programat a partir de les investigacions de Skinner; contestacions més o menys profundes, fonamentades en les crítiques i les aportacions de Marx, Ferrer i Guàrdia, Freud, el mateix Freinet i recuperades per sociòlegs com Baudelot i Establet i transformades pedagògicament per Milani i Lodi a Itàlia, Lobrot, Pagès, Vasquez i Oury a França, dins l’anomenada pedagogia institucional, Rogers als EUA, amb el no-directivisme a l’escola, o Illich amb el seu planteig d’antiscola. El Tercer Món ofereix models d’adaptació de diversos corrents i la pedagogia de l’alliberament de Freire.
Avui la pedagogia ha de tenir en compte no sols els avenços de la psicologia, sinó també els de la sociologia, que permeten d’adaptar la tasca educativa a situacions i objectius concrets. Ha de contemplar el noi provinent d’un grup sociocultural i dins el grup classe, estudiat com un ambient organitzat on funcionen canals d’instrucció, comunicació i creativitat; ha de tractar també del paper del mestre com a organitzador d’aquesta classe, coneixedor i integrador progressiu dels nois en la tasca de la pròpia educació, i de la gestió de la mateixa classe. La didàctica de cadascuna de les matèries ha d’ésser relacionada amb l’ambient natural i socio cultural del noi, tenint en compte llengua, costums, etc. Exigeix una institució escolar amb coherència en l’equip de mestres i relació positiva amb els pares i els organismes d’administració educativa.
La pedagogia als Països Catalans
La introducció dels moviments culturals a Catalunya als voltants del 1900 afavorí el contacte amb les experiències que, dins la línia de l’escola nova, es portaven a cap a Europa. Més que un sistema pedagògic coherent i ben determinat, hom aplicà uns mètodes didàctics avançats on eren inclosos els principis alternatius que conformaven la nova pedagogia, i que només influïren en un àmbit reduït d’escoles privades que coexistien amb l’escola tradicional.
Paral·lelament es desenvolupà un corrent pedagògic anarquista recollit en els principis de l’escola racionalista, que es concretà a la fi del segle XIX en les escoles dels ateneus obrers i en la creació de l’Escola Moderna (1901) de F. Ferrer i Guàrdia. L’opció que representà l’escola única fou recollida pel Pressupost Extraordinari de Cultura de l’ajuntament de Barcelona del 1908; però, com sigui que, finalment aquest no fou aprovat, la possibilitat d’implantar una escola única de caràcter públic fou deixada de banda fins a ésser de nou recollida el 1936 en el pla del CENU. L’assaig dels mètodes didàctics de l’escola activa —Fröbel—, fonamentalment dirigit a l’ensenyament primari, fou aplicat per Pau Vila a l’Escola Horaciana (1905), a les Escoles Catalanes del districte VI, dirigides per J. Estrany (1906), i a l’Escola de Mestres de Joan Bardina (1906), que foren les que recolliren més fidelment les orientacions socials de l’escola nova.
Altres centres privats, de caire però més classista, assajaren també l’aplicació dels mètodes actius, especialment des de la difusió del mètode Montessori: escola Vallparadís d’A. Galí (1910), Col·legi Mont d’Or i el Nou Col·legi Mont d’Or, que els aplicà també al segon ensenyament. El programa de Prat de la Riba promogué la racionalització dels ensenyaments tècnics i afavorí l’experimentació dels nous mètodes des dels organismes públics: el Consell d’Investigacions Pedagògiques (1913), dirigit per A. Galí, emprengué la tasca difusora mitjançant l’organització de cursets, escoles d’estiu, etc., on participaren els iniciadors del moviment de renovació pedagògica. La creació de la Comissió de Cultura per l’ajuntament de Barcelona a càrrec de M.Ainaud permeté la creació de centres pilot de caràcter públic —Escola del Mar, Escola del Bosc, lligades al moviment higienista de les escoles a plein air—. Malgrat el fre que suposà el període de la Dictadura de Primo de Rivera per a l’oficialització d’aquestes noves institucions, en l’àmbit privat s’avançà en l’experimentació de la seva aplicació —Mútua Escolar Blanquerna—. Amb la Segona República es pogué establir per primera vegada una escola catalana que recollia els principis de l’escola nova, però que no es dugué a terme d’una forma general fins el 1936 amb el pla del CENU.
A partir del 1939, poques iniciatives tingueren lloc al marge de l’escola tradicional. Des del 1960 hom començà a introduir en escoles privades els mètodes propis de l’escola activa. L’Escola de Mestres Rosa Sensat representà el nucli promotor de la recuperació del moviment de renovació pedagògica i de les escoles d’estiu des del 1965 (ensenyament primari)