A la recerca de l’home nou

Les noves propostes educatives i culturals del començament de segle presentaven un doble vessant individual i social, ja que no es tractava solament de preparar un nou individu a través de l’educació sinó que, a més, l’escola havia de ser capaç de forjar els futurs ciutadans d’una societat moderna, més justa i equilibrada. Hom intentava actualitzar les velles utopies dels il·lustrats. Els grups polítics i socials que posaven en qüestió el sistema de la Restauració tenien diferències substancials pel que fa als projectes culturals i educatius i, sobretot, en relació a la futura organització de la societat. Presentaven, però, coincidències a l’hora de donar a l’educació un paper determinant com a motor dels canvis individuals i socials.

L’escola tradicional, tot i estar reclosa en ella mateixa, procurà representar, des de mitjan segle XIX, un doble paper de control social i de preparació per a la vida laboral. Sense variar l’esquema essencial, l’escola, a partir de les noves propostes, intentà que el vincle entre l’educació i el món laboral i social adquirís una dimensió molt més real, a través d’una relació més estreta amb cl món circumdant. D’altra banda, hom intentà de substituir el vell esquema de control social pel d’integració activa a la nova estructura social i econòmica, fos des de la perspectiva de la burgesia industrial o la de les classes mitjanes. En el cas de les propostes obreristes, la integració significava preparar els individus per a una futura societat de caràcter col·lectivista. Aquests plantejaments, però, trobaren molts entrebancs a l’hora de materialitzar-se en el terreny cultural i educatiu, especialment en el si dels sectors més tradicionals, com ara l’Estat i l’Església.

L’escola tradicional estatal

Malgrat el canvi qualitatiu que va representar la creació del Ministeri d’Instrucció Pública (1900), que dugué a terme algunes reformes puntuals remarcables, l’Estat espanyol no superà, entre el 1900 i el 1930, els pressupòsits de l’escola del segle XIX, classista, masclista i encarcarada. Aquest fet es notà, principalment, en els establiments docents de l’Estat. Els escassos sectors socials que, al segle XIX, es beneficiaven de l’educació, la consideraven socialment necessària, com un bé de consum que s’adquireix al mercat, en el marc d’una incipient indústria cultural. Així, doncs, pel fet de ser gratuïta, l’escola pública gaudia d’escàs prestigi en els esmentats sectors socials. I aquest desprestigi la situava per sota de la seva qualitat real, almenys comparada amb l’escola privada.

El desprestigi s’accentuà, sobretot a Catalunya, per causes ben explicables. Mentre que durant el segle XIX el salari del mestre públic en el món urbà industrial era equiparable als sous d’altres treballadors, un Reial Decret de 1901, segons el qual els mestres passaven a cobrar de l’Estat, passà a reduir-los, de fet, el salari. En alguns casos, sobretot arran de la inflació que es produí després de la Primera Guerra Mundial, els honoraris del “maestro nacional” quedaren per sota del salari dels peons especialitzats del món industrial. L’escassa remuneració incidia en la valoració social del mestre, tant de l’Estat com de la major part de les institucions públiques i privades.

Els nous projectes, particularment els que formularen els sectors nacionalistes i obreristes, generaren molts recels en l’aspecte ideològic. Les autoritats del món acadèmic es refermaren en les idees tradicionals de pàtria única i indivisible, com també en els plantejaments ideològics basats en la immutabilitat de la religió catòlica, i en la intangibilitat de la família cristiana tradicional. Aquesta posició, dita unitarista, implicava que l’ensenyament, tal com l’havia instituït Carles III d’Espanya en la segona meitat del segle XVIII, s’impartís únicament en llengua castellana El fet dificultava l’escolarització i augmentava l’analfabetisme que, a més, esdevenia pràcticament total pel que fa a la llengua del país. No és casualitat, doncs, que la “Escuela Pública” esdevingués “Escuela Nacional”; que els centres de batxillerat adoptessin el nom de “Institutos Nacionales”; que, a nivell oficial, el laïcisme escolar fos molt més perseguit i qüestionat que al final del segle XIX; que les doctrines que preconitzaven models que se sortien de l’ordre establert fossin anatemitzades des de les tribunes oficials. L’escola de l’Estat, considerada globalment, no va satisfer la demanda social per manca d’un projecte modern i coherent i, sobretot, a causa d’unes disponibilitats pressupostàries mínimes. Tot i això, des de l’escola pública es feren esforços per a adaptar-la a les noves necessitats. Així, cal esmentar col·lectius i iniciatives diversos: els mestres públics de Girona, que foren els primers que es preocuparen per la renovació pedagògica, tal com ho mostren les Converses Pedagògiques iniciades el 1900; la Federació de Mestres Nacionals de Catalunya, que difongué la preocupació renovadora; alguns catedràtics d’Escola Normal i determinades experiències pedagògiques pioneres, entre d’altres. Una mostra d’aquest interès es manifestà en el temari i les conclusions del Congreso de Primera Enseñanza, celebrat a Barcelona el 1909.

Al País Valencià i a les Illes es produïren fenòmens similars, generalment de caire individual o provinents, sobretot al País Valencià, de grups polítics que incloïen dins dels seus programes la potenciació de l’escola pública. A l’ensenyament secundari, ni el Pla Romanones (1903) ni el Pla Callejo de la Cuesta (1926) donaren resposta a les necessitats de la societat dels Països Catalans. Això explica que, durant aquests anys, les propostes i les realitzacions fossin molt limitades, tant a dins com a fora de l’ensenyament oficial. Malgrat tot, no es poden oblidar els esforços de molts professors que cercaven noves vies en el terreny de la metodologia i dels continguts, encara que fos des d’un punt de vista personal o de centre.

L’escola tradicional religiosa

Es pot considerar que l’escola religiosa estigué integrada dins de la política educativa governamental. Després de les lluites entre l’Església i l’Estat, al final del segle XIX, aquestes institucions arribaren a una mena de pacte escolar implícit o explícit segons els casos, per tal de controlar l’ensenyament primari i secundari. Cal considerar que, en realitat, en el terreny educatiu l’Església actuava com un grup que presentava força característiques d’estament públic. Preparava ideològicament i culturalment la joventut de les classes dirigents —tant nois com noies— tot fixant uns papers clarament diferenciats per als dos sexes, d’acord amb les pautes i els valors de l’època. Realitzava aquesta política per mitjà dels seus col·legis d’ensenyament primari i secundari, sotmesos al control de l’Estat. D’altra banda, a través dels seus centres parroquials o de caràcter assistencial, col·laborava amb l’Estat en la formació de les classes populars. L’oferta educativa religiosa abraçava les diverses classes socials a través d’una gran varietat d’ordes religiosos masculins i femenins i de centres parroquials. Resulta difícil, doncs, de valorar l’abast d’aquest tipus de centres perquè tot i la seva unitat ideològica i moral, presentaven diferències, pel que fa als programes pedagògics. En línies generals, els projectes educatius s’emmotllaven als esquemes uniformistes de l’escola tradicional de l’Estat, tot i que alguns homes d’Església i d’alguns ordes religiosos, com és ara els escolapis, tingueren un paper destacable en la renovació pedagògica i en la catalanització que tingué lloc en aquella època. N’és un exemple l’ensenyament religiós femení que, en el cas de Mallorca, es convertí en l’única alternativa viable per a la culturalització de les noies.

Com a aspectes específics destacables de l’Església amb relació a l’educació, cal esmentar la preocupació per a construir, d’acord amb l’arquitectura tradicional, centres escolars dirigits a satisfer els anhels de diferenciació de les classes dirigents; la importància que alguns ordes religiosos atorgaren a la formació física dels nois per mitjà de la gimnàstica i de l’esport; el paper que han representat els salesians en el camp de l’ensenyament tècnico-professional i l’alt nivell de les institucions educatives de grau universitari, especialment dels jesuïtes, com per exemple l’Institut Químic de Sarrià, creat el 1916. D’altra banda, les atribucions legals de l’Església pel que fa al control moral, que afectava el contingut dels textos, incidien en les escoles confessionals, en les de l’Estat i en alguns centres privats. Els establiments docents, en graus diversos, vivien al marge dels corrents científics moderns, en una bona part a causa d’aquest control. En aquest sentit, resultà significativa la rígida censura oficial i social sobre els corrents esmentats, d’una manera especial sobre el darwinisme, sense oblidar el positivisme, les diferents formes de col·lectivisme, des de l’anarquisme al socialisme marxista, etc.

L’esforç del catalanisme en l’educació

El caràcter interclassista del catalanisme es manifestà en el terreny del projecte educatiu. No és estrany, doncs, que entre els programes dels diversos sectors catalanistes hi hagués convergències i divergències. Existien alguns denominadors comuns, entre els quals la importància atorgada a l’educació com a factor d’integració social, bé que cada un d’aquests sectors propugnés marcs socials diferents. Les diferències se centraven fonamentalment en el neutralisme escolar i, en menor grau, en la coeducació. Els precedents de noves propostes educatives, per part del catalanisme, cal buscar-los al segle XIX, en la Revolució de Setembre del 1868 i en els primers anys de la Restauració, encara que no acabaren de fructificar fins que es creà l’Escola Sant Jordi (1898) i, l’any següent, l’embrió de l’Associació Protectora de l’Ensenyança Catalana. Certament, l’obra educativa del catalanisme fou estimable, però l’estructura centralista de l’Estat oferia un marc tan estret d’actuació, que aquest esforç lloable a nivell de qualitat pogué incidir en un sector limitat de població. Això féu que no tingués grans conseqüències socials i culturals.

El projecte escolar catalanista es pot observar des de dos angles diferents i complementaris: d’una banda des dels objectius que es plantejà i, de l’altra, des dels mètodes pràctics que utilitzà. Quant als primers, tot i que s’haurien de precisar els canvis que es produïren en el pensament escolar a mesura que avançava el segle XX, es podria parlar de la importància social que els sectors de la burgesia industrial i de les classes dirigents catalanes atribuïren a l’educació. A cavall entre l’idealisme modernista i l’eclecticisme noucentista, el projecte escolar catalanista no prengué una forma definida, a la Catalunya estricta, fins a l’eclosió de l’ideari noucentista. D’acord amb els postulats d’aquest corrent, l’escola esdevenia una eina fonamental per a integrar els nois en el món adult. Quant a les noies, hom tractava d’incorporar-les gradualment al mercat de treball, a partir de centres educatius específics que es creaven per a augmentar el seu nivell cultural i professional. Aquest fet representava un avenç important respecte a l’ensenyament tradicional, tot i que la formació femenina fou sempre concebuda, però, perquè les dones que s’incorporessin al món laboral hi ocupessin un lloc de segon ordre. Hom formava i preparava els infants per tal que en el futur esdevinguessin ciutadans d’aquell ideal hipotètic de la Catalunya civil. L’objectiu era convertir-los en individus capaços de sortirse’n en una societat teòricament democràtica i disposats a acceptar i assumir, amb un cert acriticisme, les llibertats formals del règim polític que, en altres països, el capitalisme industrial avançat havia organitzat o estava organitzant. No es tractava, doncs, de superar la societat compartimentada, socialment parlant, sinó de promoure una certa mobilitat social, sobretot, entre les classes populars i mitjanes, sempre que acceptessin el marc polític establert. L’instrument per a desenvolupar tots aquests conceptes en el món real era l’educació. Malgrat tot, el projecte teòric vivia un xic d’esquena a la realitat, ja que el catalanisme no tenia atribucions legals dins de l’estructura educativa, per fer possible l’ideal somiat. No s’havia plantejat un projecte que integrés el conjunt de la societat, és a dir, que facilités la superació, almenys en part, de les tensions socials. En les propostes noucentistes, civilitzar era, en certa manera, sinònim de rèplica al programa dels sectors obrers revolucionaris, del grup social que anomenaven masses proletàries.

El marc polític en què es movia i el caràcter reformista del catalanisme en aquests anys determinà que la seva influència quedés limitada a un grup relativament poc important de l’ensenyament primari i a alguns sectors de l’ensenyament universitari. Fa la impressió que, per temor a una possible fricció amb l’Església, hom deixés de banda l’ensenyament secundari. Cal valorar-ne l’obra a l’ensenyament primari, fonamentalment pels mètodes o, més ben dit, per l’adaptació de la pràctica escolar a les noves descobertes de la pedagogia i la psicologia, disciplines que participaven de la renovació que experimentaven les ciències en general. Aquestes descobertes eren recollides en el programa educatiu del moviment de l’Escola Nova, projecte que, a més de buscar la individualització del procés d’ensenyament-aprenentatge, intentava de superar l’aïllament social de l’escola tradicional. Aquestes propostes, que trobaren terreny adobat en aquests anys, sobretot a Catalunya, es concretaren en els punts següents: d’una banda, es buscava la màxima llibertat de l’infant, per tal de crear un entorn favorable al desenvolupament de les seves capacitats intel·lectuals i manuals. De l’altra, es plantejava la relació de l’escola amb l’entorn social i cultural immediat, fet que comportà l’escolarització en la llengua materna i l’estudi de la geografía, la literatura, la història pròpies. Es buscava l’adopció de sistemes d’aprenentatge de la lectura i de l’escriptura, basats en experiències empíriques; l’aplicació dels centres d’interès per a integrar l’infant al món social i ajudar-lo a relacionar els diferents aspectes del món científic i cultural; la renovació de les “lliçons de coses” de l’escola tradicional, que conduí a les modernes ciències naturals i ciències socials; la ruptura dels esquemes rutinaris d’ensenyament de la matemàtica, per tal que els alumnes comprenguessin les operacions aritmètiques elementals. S’atorgava importància a l’educació estètica, principalment a la música, la dansa, el cant coral, el dibuix al natural, la pintura, l’escultura, etc. Es descobria el paper formatiu de les excursions i de les colònies escolars per a desenvolupar hàbits morals, culturals, socials, artístics, patriòtics, higiènics, etc. I es donava una importància cabdal a l’educació dels sentits, com també al lligam entre l’educació moral, intel·lectual i física, etc.

Al marge d’alguns mestres i professors d’Escola Normal i dels elements de l’Església que ja han estat assenyalats, la major part de centres que portaren a la pràctica aquest programa provenien, en un primer moment, de l’ensenyament particular i, més endavant i d’una manera especial, de les institucions públiques catalanes gestionades, en una bona part, pel catalanisme polític. Sense fer cap mena d’inventari dels centres renovadors, cal recordar, a tall d’exemple, l’Escola de Mestres de Joan Bardina, l’Escola Sant Jordi ja esmentada, les escoles catalanes dels districtes II i VI, la Fundació Horaciana d’Ensenyança, l’Escola Mont d’Or, l’Escola Catalana Mossèn Cinto, totes elles a Barcelona, l’Escola Vallparadís a Terrassa, l’Acadèmia Miralles de Sabadell, les escoles del Patronat Ribes a Rubí, el Liceu Escolar a Lleida i les escoles montessorianes que sorgiren arreu de Catalunya.

Les institucions públiques, particularment la diputació de Barcelona, la Mancomunitat de Catalunya i l’ajuntament de Barcelona, excel·liren especialment en el camp de l’ensenyament tècnico-professional, tant industrial com agrícola i comercial, en concret al voltant de la Universitat Industrial i de gran quantitat de centres d’aquesta naturalesa establerts a diverses poblacions catalanes. D’altra banda, sobresortiren també les escoles Montessori, de l’ajuntament i de la diputació de Barcelona, els esforços de l’ajuntament de Girona i de la diputació de Lleida, les escoles d’estiu, els estudis normals, les escoles de bibliotecàries i infermeres, i promogueren la publicació de textos, com els Quaderns d’Estudi i el Butlletí dels Mestres, etc.

Arran del cop d’estat de Primo de Rivera, sense la Mancomunitat i amb unes diputacions i uns ajuntaments totalment controlats des del poder central, la iniciativa privada hagué de tornar a suplir, tot i que amb limitacions, allò que deixaven de fer les institucions públiques. En aquest sentit, val la pena assenyalar la fundació a Barcelona de la Mútua Escolar Blanquerna establerta pels pares dels alumnes de les escoles Montessori de la Diputació i de l’Escola Marcel·lí Antich de Badalona, que més endavant fou l’Escola Catalana, creada per l’esmentat pedagog, sota la influència de Pompeu Fabra. Cal precisar, però, que no tots els centres educatius vinculats al catalanisme polític complien els requisits esmentats. En molts centres, hom es limitava a canviar la cartilla o el llibre de text castellà per un altre de similar escrit en català. Malgrat els recels d’alguns sectors obreristes, la reivindicació lingüística esdevingué un dels trets més comuns d’una bona part dels grups que lluitaven per la millora de l’escola a Catalunya. Val a dir, però, que fins al Congrés de l’Associació Protectora de l’Ensenyança Catalana, l’abril del 1936, no es començà a dibuixar una concepció que considerés el català com a llengua nacional.

El model de l’Escola Nova europea, el projecte educatiu dels institucionalistes i la renovació que tenia lloc a Catalunya, influïren directament o indirecta sobre determinats grups i persones de les Illes, especialment de Mallorca, on durant el període 1920-30 s’endegaren una sèrie d’experiències pedagògicament renovadores i començaren a aparèixer reivindicacions a favor de la recuperació de la llengua del poble com a possible vehicle d’escolarització.

L’ateneisme i altres experiències

Tot i que una part del moviment ateneístic de Catalunya quedà integrat en els projectes del nacionalisme republicà i s’inserí, en determinats casos, en el marc del corrent escolar vinculat al moviment catalanista, l’obra educativa dels ateneus obrers i d’altres centres de naturalesa similar mereixen una atenció particular i específica, tot i la diversitat de propostes i de mètodes educatius. A Catalunya, dins de l’ateneisme, es podria parlar de tres corrents que, tot i coincidir en alguns objectius com eren l’extensió de la cultura entre les classes populars, partien de concepcions diferents de la societat i del paper que hi havien de tenir els obrers. En l’àmbit escolar, aquests objectius es concretaven, sovint, en la formació de l’obrer a nivell primari com a primer pas cap a la seva capacitació tècnicoprofessional. Aquest era el primer pas cap a una mena de formació permanent en el terreny cultural i polític.

El primer dels corrents que influí en l’ateneisme fou el nacionalisme republicà. Partia d’una concepció de l’home i de la societat en la línia de la socialdemocràcia britànica, però amb un projecte pedagògic similar al del catalanisme conservador dirigit, això sí, a una massa social més àmplia. Cal precisar que el seu programa educatiu es manifestà, sobretot, durant el període republicà. En aquesta línia destacà especialment el paper capdavanter de l’Ateneu Enciclopèdic Popular, i també d’altres associacions, com ara el Centre de Lectura de Reus, l’Ateneu Igualadí de la Classe Obrera, i els ateneus obrers de Badalona, Mataró, Palafrugell, Vilanova i la Geltrú, Manresa, Tarragona, Sant Andreu, etc. Durant el període de la Dictadura de Primo de Rivera, socialistes i republicans continuaren l’obra de la Mancomunitat en aquest camp, a través de l’Ateneu Polithecnicum. Quant a la formació de personal administratiu, foren remarcables les experiències del CADCI, entitat que fou clausurada per la Dictadura.

El segon corrent amb influència van ser els radicals. Dins del mateix republicanisme, amb un programa menys elaborat, cal esmentar els centres educatius subvencionats pel Partit Republicà Radical de Lerroux, del qual hom diu que va arribar a controlar una cinquantena d’escoles. Van tenir el seu moment àlgid durant el primer decenni de segle, en què el radicalisme gaudia d’un gran predicament entre la classe obrera i d’una implantació electoral important als municipis de les zones industrials catalanes. Aquest fet els va permetre d’obtenir subvencions per a la millora de les escoles i també per als fons del partit. Al País Valencià, el republicanisme blasquista, tot i les diferències notables amb el lerrouxisme, coincidí en certs aspectes, com ara en els plantejaments culturals i educatius, malgrat que, en el cas del blasquisme, el programa per a fer accedir el poble a la cultura per mitjà de biblioteques i d’universitats populars fou molt més concret i explícit.

En tercer lloc cal destacai l’obra escolar del moviment racionalista, en la qual sobresortí la figura de Francesc Ferrer i Guàrdia. Aquest pedagog es mogué dins d’unes coordenades que anaven del laïcisme educatiu de la Restauració, essencialment anticlerical, a la tradició escolar del liberalisme anarquista, sense oblidar la influència del positivisme pedagògic o del moviment de l’Escola Nova. En l’àmbit específicament escolar, i al marge que el racionalisme considerés l’escola com una forma de la lluita de classes, fou rellevant el fet que introduís la coeducació en l’ensenyament primari, és a dir, una igualtat de condicions en la pràctica. Altres aspectes notables foren la importància que aquest corrent atorgà a les ciències naturals i socials i el projecte, clarament idealista, de la coeducació de classes. La persecució contra Ferrer, que culminà amb la seva execució el 1909, acusat sense proves de ser l’instigador de la Setmana Tràgica, paralitzà durant uns quants anys les activitats d’aquest moviment que, des de ben aviat, s’estengué arreu de Catalunya i també al País Valencià i a altres zones de l’Estat espanyol.

Malgrat els problemes que es plantejaren durant la Dictadura de Primo de Rivera, que comportaren la clausura de les escoles de València, algunes experiències educatives continuaren sobre la base, però, de diferenciar clarament la lluita sindical de la formació cultural i professional per mitjà de l’escola. Dins de l’òrbita del racionalisme educatiu, convé recordar les experiències realitzades a Alaior, Menorca, on el sabadellenc Albà Rosell fundà una escola. Aquest pedagog intentava superar el dogmatisme de Ferrer, que era qüestionat per alguns teòrics del moviment llibertari.

Les divergències entre els tres grups es podrien centrar, entre altres coses, en el seu concepte d’estat i, consegüentment, en les propostes d’organització social i de la producció. En el primer cas, els nacionalistes republicans se situaven, en part, en el marc de la reivindicació autonomista dels sectors catalanistes conservadors, tot i que es basava en la tradició republicano-federal catalana; d’altra banda, insistien en la impossibilitat de fer qualsevol reforma des de la monarquia i diferenciaven clarament l’àmbit civil de l’eclesiàstic. Pel que fa als radicals i també, en certa manera, als blasquistes, estaven a favor de l’extensió i la dignificació de l’escola pública estatal, sobre la base d’un programa laic que propugnava que els estaments públics absorbissin els centres educatius que fins aquell moment havien estat en mans de l’Església; en espera de la materialització de l’estat republicà, proposaven d’endegar un projecte escolar a curt i mitjà termini a partir, especialment, de nous continguts. El moviment racionalista era molt més radical quant als plantejaments sòcioeducatius que els republicans nacionalistes, i tenia un programa pedagògic molt més definit que no pas els radicals i els blasquistes, que no anaven gaire més enllà del simple anticlericalisme. S’integrava, llevat de molt poques excepcions, dins dels corrents internacionalistes del començament de segle o del programa de la federació de municipis lliures, ambdós poc específics a l’hora de la pràctica política. Aquesta indefinició ajudava a perpetuar l’organització estatal del segle XIX. En el projecte educatiu d’aquests corrents, a més dels continguts i de les formulacions pedagògiques, hi tenia una importància particular la llengua d’escolarització: el català o el bilingüisme, en el cas dels nacionalistes republicans, i l’exclusivitat castellana en els dos restants.

Quant a les convergències entre els corrents esmentats, cal parlar del laïcisme més o menys radical i de la coeducació i, en el cas dels republicans nacionalistes i dels racionalistes, de l’èmfasi que posaven en la llibertat de l’infant, malgrat que, en aquest sentit, els projectes presentaven més d’una contradicció en relació als principis de cada tendència. De totes aquestes propostes, el racionalisme educatiu era el que aleshores presentava un programa i un pensament més elaborats a través d’una llarga tradició. Partint de l’axioma que l’ensenyament basat en l’autoritat i la disciplina formava individus sense esperit crític i proclius a acceptar l’ordre social vigent, els racionalistes, i sobretot Ferrer, pretenien tornar als orígens i es plantejaven uns objectius concrets pensant en la formació d’una mena d’Emili del nou segle que acabava de néixer. L’utopisme de l’educador d’Alella es manifestava en la seva concepció de l’home nou, un ésser temut per la societat tradicional, un individu totalment diferent capaç d’evolucionar en tot moment, destruint els vells prejudicis per a continuar avançant.

El moviment higienista

L’escola que ha arribat fins avui és una conseqüència del desenvolupament de la civilització urbana i industrial. No és estrany, doncs, que s’hi manifestin molts dels problemes d’aquesta societat. El creixement urbà comportà un gran dèficit d’habitatges, amb el consegüent amuntegament de les persones. Aquest context va generar un creixement inharmònic de nens i nenes amb dèficits físics i psíquics i sobretot una alta mortalitat infantil que anà cedint terreny a mesura que avançava la medicina. Els dèficits es feien notar en el terreny educatiu, on la total insuficiència de places escolars mínimament dignes fou la moneda corrent fins fa ben poc, amb tots els desavantatges que se’n derivaven. És a dir, manca de llum, de ventilació, de material escolar, d’espai, de calefacció, etc. En aquests centres, hom veia com es contagiaven les xacres humanes i tota mena de malalties. Al segle XIX ja s’alçaren diverses veus que denunciaven aquest estat de coses. Entre elles cal destacar la del metge barceloní Pere Felip Monlau i Roca, introductor de l’higienisme a l’Estat espanyol, com també la del valenci Joan Baptista Peset i Vidal. Calgué esperar l’actual segle, però, perqué aquesta qùestiò esdevinguès un problema social prioritari, denunciat per metges, arquitectes, pedagogs, polìtics, etc. Com mostrà la celebració, a Barcelona, del Primer Congrés Espanyol d’Higiene Escolar (1912), a Catalunya, el vessant escolar de l’higienisme generá un gran interés. Aquest moviment també tingué un gran ressò al País Valenciá i a Palma de Mallorca, on destacá la figura del metge i polìtic Bartomeu Oliver i Mulet.

Per a afrontar la complexa problemàtica denunciada pels higienistes es proposaren diverses solucions, des de la realització de construccions específicament escolars fins a les colònies i les cantines, sense oblidar les escoles a l’aire lliure, la formació física i els treballs manuals. En un àmbit més específicament mèdic, es plantejà l’educació sanitària a les escoles, amb revisions mèdiques periòdiques, físiques, psicològiques i psicotècniques. Malgrat l’interès històric de les realitzacions, iniciades en cadascuna de les qüestions esmentades, convé destacar sobretot el paper de les construccions i les colònies escolars, atesa la seva major projecció social.

Les construccions escolars

Tot i la preocupació envers aquesta qüestió, hom començà a plantejar la necessitat de construir edificis destinats especialment a ser escoles, a partir d’una realitat econòmica. En aquest sentit, cal recordar la gran quantitat de despeses que generava a les arques del consistori, per exemple en el cas de Barcelona, el lloguer dels habitatges destinats a activitats educatives. Parlar d’arquitectura escolar, almenys durant el període en estudi, és pràcticament parlar de l’obra de la Comissió de Cultura de l’ajuntament de Barcelona, creada el 1916, i concretament de la seva assessoria tècnica, establerta l’any següent.

Des del moment que foren creats, aquests organismes projectaren els Grups Escolars de l’ajuntament de Barcelona, la major part dels quals foren inaugurats pel març del 1931. Les vicissituds polítiques, però, determinaren que les obres s’allarguessin molt més temps del previst, cosa que féu augmentar extraordinàriament les despeses amb relació als pressupostos inicials. En materialitzar-se els projectes de construccions escolars de la Comissió de Cultura, i gràcies a l’autonomia del Patronat Escolar creat el 1922, l’ajuntament barceloní passà a ocupar una posició de primer rengle en l’escola pública de la ciutat, tant a nivell qualitatiu com quantitatiu. Els centres escolars havien estat projectats per l’arquitecte en cap de la Comissió de Cultura, Josep Goday, considerat un dels definidors de l’arquitectura noucentista blanca, popularista i en certa mesura barroquista. El fet que la concepció, els postulats estètics i les ambicions monumentalistes de l’obra de Goday s’inscrivissin clarament dins de l’idealisme de la Catalunya civil, ha portat alguns crítics a considerar aquests grups l’únic o un dels pocs exemples d’arquitectura noucentista, en la qual a més de la qualitat de les instal·lacions, destaquen els esgrafiats de l’exterior.

D’acord amb els preceptes de l’higienisme escolar definits per l’assessor de la Comissió de Cultura, Manuel Ainaud, es tractava d’oposar a la sensació de basarda d’una escola tradicional sense cap mena d’ideal, una escola bella on els infants de les classes populars que vivien en carrers humits, sense aire, mancats de sol i de claror, es poguessin preparar per a les més altes empreses culturals. Així, les construccions escolars es concebien des de tres perspectives: el vessant arquitectònic, l’higiènic i el pedagògic. El seu objectiu era satisfer les necessitats pedagògiques en plena salubritat.

El temps que transcorregué entre l’elaboració dels projectes i la realització explica que ja no s’ajustessin a les tendències avantguardistes de l’arquitectura escolar de l’època. Aquestes trobaren la seva expressió a través del GATPAC, en el període republicà. Convé no oblidar, malgrat tot, que Barcelona amb les noves escoles s’incorporava al corrent higienista de l’arquitectura escolar europea.

El projecte d’institut d’educació general

Des del principi de segle, diversos teòrics i professionals vinculats a la burgesia industrial, o bé determinats sectors intel·lectuals, presentaven projectes de modernització de la societat catalana, en els quals tenia un paper destacat l’educació i la formació tècnico-professional. Cap d’aquests projectes, però, no va adquirir el relleu del que presentà Prat de la Riba l’any 1914, bé que en aquell moment la seva proposta no va trobar expressió pràctica. L’interès que presenta es troba, fonamentalment, en la modernitat i sobretot en el plantejament de formació global de la col·lectivitat a partir dels valors propugnais per les classes dirigents d’aquella societat industrial.

Tot i que es tractava d’una proposta que recollia projectes presentats amb més detall en diferents àmbits, la novetat específica provenia de la globalitat i sobretot del fet que establia un programa social d’actuació governamental en la línia de les democràcies avançades i que a l’Estat espanyol no s’ha començat a realitzar fíns fa ben poques dècades. Prat concebia l’educació més enllà dels límits de l’ensenyament tradicional i, fíns i tot, de les institucions post-educatives i d’extensió cultural, concepte que actualment s’anomena educació permanent. Tenia la idea que l’educació havia de ser present en totes les activitats de la vida humana i, des d’aquesta perspectiva, presentava una sèrie de conceptes nous en el vessant de la pedagogia política. En primer lloc, plantejava incorporar les descobertes de la ciència, en els límits del possible, en la vida quotidiana i ressaltava el paper important que els tècnics havien de tenir en l’organització social i política. En aquest sentit, proposava de superar el concepte d’una vida política vinculada únicament a la ciència jurídica. En segon lloc assenyalava la necessitat imperiosa d’incorporar-se a les formes d’organització política i social de les societats del centre i del nord d’Europa, tot bandejant la idea que el món llatí presenta uns trets característics, primordialment morals, que li impedirien aquesta incorporació. En tercer lloc, pretenia de recuperar el concepte de beneficència, per substituir-lo pel de sanitat. Això implicava la reforma de l’hospital tradicional destinat a les classes populars i, alhora, que l’administració proposés i realitzés campanyes d’educació sanitària. Finalment, proposava la potenciació i la propaganda a favor d’una major intervenció de la societat civil en la creació d’institucions en la línia esmentada, i atorgava un paper fonamental a l’administració pel que fa a realitzacions pràctiques o a la simple orientació. Aquest programa obria, des d’un primer moment, la possibilitat de ser concretat en l’educació física, en l’educació moral i cívica, una actuació social en l’àmbit de la sanitat, de la prevenció de malalties, en els transports i les comunicacions, etc.

Al marge de les prevencions socials i morals pratianes, com per exemple les seves crítiques a l’obsessió per l’amor físic, el gran mèrit del president de la Mancomunitat fou d’adonar-se que una societat industrial requeria una estructura cada vegada més completa i complexa del sector terciari, és a dir, dels serveis. A través del programa de Prat de la Riba, de les màximes d’Eugeni d’Ors, dels escrits pedagògics d’Alexandre Galí, del programa de Josep Albert Barret i Moner de crear una universitat industrial al principi de segle, etc., hom pot arribar a determinades conclusions sobre les idealitzacions pedagògico-cíviques de la Catalunya civil. D’acord, doncs, amb l’ideari noucentista, l’escola havia de ser el gresol, però no l’única responsable, de la formació d’uns individus que apreciessin sobretot l’amor al treball, la civilitat, el refinament, la formalitat intel·lectual, allò que d’Ors anomenava feina ben feta. Calia assumir, a més, els deures i els drets de la democràcia formal i la seva concepció sobre la llibertat, sense oblidar els valors fonamentals de la família tradicional. Un home nou fet a la mida per a les necessitats de la burgesia industrial. D’altra banda, hom preconitzava per al Principat l’autonomia política, proposta que seria qüestionada per alguns sectors que recollien el concepte d’autodeterminació a partir dels 14 punts formulats per Thomas Woodrow Wilson el 1918.

L’ensenyament a la Catalunya del Nord

Tot i els canvis que es produïren a l’Estat francès arran de la Revolució, calgué esperar la Tercera República perquè les reivindicacions sobre l’educació universal es comencessin a fer efectives a tot el territori estatal i, evidentment, també a les terres catalanes. La Tercera República va generar les anomenades lleis Ferry (1881, 1882 i 1886) que establiren l’escolarització obligatòria, laica i gratuïta. En aquest marc tingué lloc la francesització dels no francòfons i entre ells la del poble català. Les diverses formes de patuès —com despectivament havien estat denominades les llengües no franceses— havien continuat essent, fins aleshores, la parla habitual de la gent del país. A partir d’aquest moment, la uniformització dels textos i dels programes i sobretot la francesització lingüística, iniciades al final del segle XVII per les classes dirigents, esdevingueren l’eix del programa educatiu de l’administració francesa. A través de la nova escola, els republicans intentaren enfortir la unitat nacional, pas indispensable per a assimilar les minories de l’Estat.

Igual que els revolucionaris del 1789, els republicans consideraven les llengües de les minories com una pervivència del feudalisme, una mena de barbàrie. Les formes de repressió foren diverses i, en qualsevol cas, el francès havia de ser l’única llengua utilitzada pels alumnes en qualsevol moment i en qualsevol lloc de l’escola. Alguns revolucionaris fins i tot havien proposat que s’exigís el francès per poder-se casar; n’hi hagué també que proposaren als clergues de donar la primera comunió només als infants que parlaven francès. El cèlebre “Soyez propres, parlez français” (sigueu nets, parleu francès) resumeix tota una filosofia. Els mestres inculcaven als alumnes aversió envers la llengua materna. Hom tractava d’aconseguir que els pares se sentissin orgullosos que el seu fill sabés francès, alhora que els fills s’avergonyissin dels pares que no en sabien. S’establí un paral·lelisme que feia del català sinònim de vergonya, d’inferioritat i d’escàs nivell social, mentre que el francès atorgava honor, superioritat i promoció social. No cal oblidar, tampoc, que la política lingüística anava acompanyada d’altres elements per tal d’enfortir la unitat nacional, entre els quals caldria recordar la instrucció cívica i l’educació moral que exaltaven el patriotisme, la instrucció militar, l’amor a la bandera i els cursos d’història que amagaven la realitat dels pobles no-francòfons. Es pot dir, de fet, que tot el procés d’escolarització estava pensat per inculcar als infants l’orgull de ser francès, amb el benentès que no es podia considerar francès aquell que no parlés correctament la llengua de Racine.

Entre el 1881 i el 1914, l’escola de la Tercera República realitzà un treball ideològic incontestable amb diverses finalitats. A més de la formació d’una rígida unitat nacional, va intentar de difondre el saber, d’evitar l’explotació dels infants per part dels desaprensius i, sobretot, de respondre a les necessitats del capitalisme naixent, que exigia una mà d’obra alfabetitzada i amb unes determinades capacitats professionals.

Expectatives i límits del projecte educatiu

Fora del marc estatal, la Gran Guerra i la Revolució Soviètica posaren sobre la taula moltes qüestions que anteriorment s’havien plantejat en cercles minoritaris. Arran de la nova situació, la igualtat d’oportunitats enfront de l’educació entrà a formar part dels programes escolars de partits amb vocació de govern. En el període d’entreguerres, dins del nou context, el moviment de l’Escola Nova adquirí quantitativament i qualitativament una nova dimensió: l’educació es presentà com una alternativa per a evitar una nova conflagració.

A l’Estat espanyol, el cop d’estat de Primo de Rivera ajornà l’eclosió d’aquests plantejaments que trobaren l’expressió màxima en la política educativa de la Segona República Espanyola, especialment renovadora a Catalunya i al País Valencià.

La crisi provocada pel crac de la borsa de Nova York, la Segona Guerra Mundial i, pel que fa al cas espanyol, el triomf del franquisme, donaren un cop decisiu al somni d’un món i d’uns homes nous forjats, en bona part, per mitjà de l’educació.