Sociabilització a través del joc

El valor pedagògic del joc tradicional

Cal considerar la potencialitat educativa del joc tradicional des de la perspectiva que aquestes pràctiques fan de mirall en el qual les societats es reflecteixen; en altres termes, es pot dir que el joc ha de ser considerat un agent socialitzador de primer ordre des del moment que representa societats en miniatura i fa viure, en l’escenari lúdic que constitueix, les grans passions que l’envolten.

La persona que participa de l’activitat lúdica, mentre s’ho passa bé aprèn també un codi de conductes que s’inscriu en el sistema de símbols, valors i significats característics de la societat que acull aquesta pràctica. Per tant, jugar suposa un doble joc, fer un joc del joc, perquè mentre es resol el problema que es planteja lúdicament, també s’aprèn a relacionar-se i a crear lligams d’acord amb els símbols, valors i missatges que pertanyen al context social en què es viu.

Un exemple: observant l’ambient que caracteritza el joc de bitlles practicat en molts indrets de Catalunya, hom s’adona que els protagonistes no es limiten únicament a llançar un bitllot rere l’altre per a intentar obtenir el màxim de punts segons el nombre de bitlles caigudes; sinó que els protagonistes, mentre juguen, també comparteixen nombrosos símbols i aprenentatges socialitzadors. La lògica interna del joc, és a dir, les propietats que caracteritzen l’ordre de les regles, porten els jugadors a automatitzar les respostes de llançar les peces amb precisió i a fer altres accions complementàries del joc, com ara plantar les sis bitlles i recollir els bitllots emprats. En el terreny motor, tot i que es tracta d’un joc aparentment senzill, el desenvolupament de la tirada pot originar un ventall força ampli de jugades, que sovint es coneixen amb noms i expressions ben curiosos. Així, al mateix temps que tots els jugadors es posen a prova per a superar el repte, també protagonitzen un important intercanvi de signes i missatges de caràcter social que influeixen en la seva personalitat.

L’ambient bitllaire mostra amb transparència que la funció socialitzadora del joc és responsable de bona part dels missatges que es projecten, ja que sembla que tot s’orquestra al voltant de mostrar-se generós amb els altres participants. Un dels primers indicadors d’aquesta dimensió social s’aprecia en aquest cas en el moment de finalitzar la tirada, quan la majoria dels protagonistes obtenen algun premi, encara que sigui de consolació; els jugadors de l’equip vencedor saben que després de guanyar un xai, un pernil, una garrafa d’oli o una caixa d’ampolles de vi ho compartiran durant la setmana següent mentre s’entrenen i passen una estona divertida. A més, si la lliga de bitlles encara no ha acabat, tots els protagonistes, independentment de l’edat, saben amb certesa que aquells premis serviran per a convidar l’equip visitant en la propera tirada de competició –en les bitlles és preceptiu que els amfitrions, abans de jugar, preparin un bon esmorzar que ha de servir per a reforçar el lligam afectiu entre els bitllaires–. Els més joves, a poc a poc, n’aprenen el codi deontològic, el qual estableix que qualsevol jugador, un cop acaba de llançar els bitllots, ha d’anar a plantar les bitlles tombades, i que el següent tirador anirà a recollir els bitllots llançats, de manera que tothom comparteix les responsabilitats del joc; no cal dir, però, que les persones d’edat en són alliberades.

De fet, doncs, tots els jugadors –nens i nenes, homes i dones– constitueixen una societat en miniatura, carregada d’importants aprenentatges socials que repercutiran en la seva vida quotidiana. És en aquest marc que cal reconèixer la potencialitat pedagògica dels jocs i els esports tradicionals.

Motricitat i cultura, text i context, lògica interna i lògica externa, regles i condicions en l’entorn, constitueixen els binomis que representa les dues cares del joc i que haurien d’estar molt presents quan es tracta de promoure aplicacions educatives o de lleure basades en els jocs.

La riquesa motriu

La primera proposta que ofereixen els jocs tradicionals és convidar els protagonistes a participar d’un ric ventall de relacions i formes d’intervenir amb motricitat. Cada joc té una carta d’identitat, com una mena d’ADN, i unes condicions que desencadenen reptes, aventures i aprenentatges diversos, tot i que la primera lliçó consisteix a pactar i a posar-se d’acord a l’hora de decidir les regles que caldrà seguir per a jugar. La riquesa motriu dels jocs tradicionals porta a cada família o grup d’aquestes pràctiques a proposar solucionar diferents tipus de problemes o reptes.

Els jocs en solitari o psicomotors que es realitzen en un medi estable, com ara les bitlles, la tella, la xarranca o el llançament d’ossets, exigeixen que els qui en són protagonistes actuïn en situacions en què, més que pensar a respondre a circumstàncies canviants, han d’automatitzar les accions que realitzen. Es tracta de jocs en els quals cada persona es posa a prova, ja que el resultat només depèn de cadascú, ningú hi ajuda ni perjudica; a més, fruit de la repetició quasi programada i de la insistència de les respostes –ja sigui llançar bitllots, enlairar ossets i recollir-los amb la mà o saltar a peu coix per les caselles de la xarranca–, els jugadors constaten una millora en el seu rendiment. Aquests jocs desencadenen conductes motrius associades a la constància, al coneixement d’un mateix, a l’esforç o al sacrifici.

Igual que s’esdevé en la vida diària, sovint la millora de moltes activitats està associada a aquests processos, com l’esforç en el treball, la constància per a aprendre a llegir i escriure o el sacrifici en moments de lleure, per exemple, en fer reformes en un pis.

Els jocs de col·laboració, com ara saltar a corda, la píndola o pidola, jocs amb cordills als dits, o els jocs dansats (el d’en Joan petit, per exemple) fan emergir en els protagonistes respostes associades al pacte, a la comunicació, a prendre la iniciativa per a resoldre un problema de manera compartida, a respectar les decisions dels altres o a donar respostes originals. Aquests aprenentatges poden ser transferibles a altres moments de la vida quotidiana quan, per exemple, cal decidir de manera solidària la resolució d’algun problema o conflicte, com ara casos de violència o discriminació; perquè, de fet, aquests problemes difícilment es poden solucionar si no és mitjançant la cooperació de les persones implicades.

D’altra banda, els jocs antagònics estan constituïts per situacions d’oposició en què cadascú, tenint un objectiu individual, ha de superar els altres. Són exemples d’aquest grup jocs amb contacte corporal, com ara escalfar mans, el borinot, un dos tres botifarra de pagès, tocar i parar, la corretja, i els de desafiament que fan servir objectes, com ara bales, patacons i baldufes. També cal parlar aquí dels jocs de col·laboració-oposició, en què els jugadors comparteixen objectius comuns, ja sigui enfrontant-se per equips –com en el cementiri, el pitxi, l’encantat, el marro, lladres i ministres–, o bé amb jocs que permeten passar de ser companys a adversaris, com la cadena, l’aranya, arrencar cebes i l’ós i el guardià. Pertanyen igualment a aquest grup les situacions contradictòries o paradoxals en què els jugadors poden ser companys i adversaris a la vegada, com en el joc de la pilota asseguda o els quatre cantons. En aquesta família de jocs antagònics, els processos que es desencadenen fan que els jugadors hagin de competir, prendre decisions, anticipar-se, adaptar-se a situacions canviants o adoptar estratègies.

En la societat actual també cal estar preparats per saber competir en molts àmbits de la vida, per exemple, per superar els contrincants en unes oposicions o guanyar en una entrevista de treball. Igualment cal ser un bon estrateg quan es tracta de planificar com estalviar i administrar els recursos per solucionar problemes d’adversitats. D’altres vegades, sovint els conflictes entre diferents empreses s’acaben solucionant mitjançant fusions (canvi “d’equip” o pactes) o cercant la repartició de competències.

Els jocs que es fan en un terreny irregular, canviant i portador d’imprevistos i d’incertesa, són els que es practiquen principalment en la natura. En són exemples l’amagatall, les curses d’orientació, l’escalada, el ràfting, anar amb bicicleta de muntanya i les gimcanes. Aquestes situacions afavoreixen conductes motrius associades a la presa de decisions, l’anticipació, l’orientació, la lectura i comprensió del medi, el risc i l’aventura.

En la vida diària, sovint hi ha la necessitat d’activar aquests processos, com, per exemple, quan cal orientar-se per arribar a un lloc desconegut, en haver de controlar el risc davant circumstàncies quotidianes com l’avançament d’un cotxe per la carretera o conduir en males condicions (pluja, neu o vent), etc.

Paral·lelament, mentre es participa d’aquest univers de relacions socials, els jocs tradicionals també conviden a viure i a relacionar-se amb diferents tipus de criteris temporals. Així, hi ha jocs amb victòria que finalitzen d’una manera concreta, determinant qui és el que guanya i qui és el que perd, mentre que d’altres no acaben mai i no s’hi fa distinció entre vencedors i perdedors; aspecte que des d’un punt de vista educatiu és molt enriquidor.

Sovint, els jocs tradicionals endinsen els jugadors en moltes situacions que no requereixen la utilització de cap material o estri de joc, però també n’hi ha molts que faciliten un ús molt variat d’objectes, ja sigui per a fer llançaments de precisió –amb patacons, bitlles, baldufa, diàbolo, ossets, xapes–, o per a transportar-los –càntirs, taleques–, per a saltar –corda, cintes elàstiques–; o per a colpejar diferents estris –pilota, bèlit, bales, xapes.

Des d’un punt de vista pedagògic, bé formant part de programes d’educació formal, o bé en altres aplicacions en centres d’esplai o de lleure, l’ús variat de les diferents situacions que ofereixen els jocs tradicionals esdevé una via per a garantir un creixement integral en el procés socialitzador de la persona.

La riquesa sociocultural

La visió contextualitzada dels jocs tradicionals evidencia el llegat d’aprenentatges socials i culturals que n’activa la pràctica. Les condicions que han acompanyat els jocs són portadores de costums i de valors que, lluny de ser obsolets, esdevenen de màxima actualitat, sobretot quan es tracta de fixar directrius que han de contribuir a optimitzar el procés de creixement personal.

El joc tradicional és el resultat d’un diàleg obert entre individus que decideixen compartir bones estones de la seva vida. Com que es tracta de pràctiques que s’han transmès oralment, el procés d’aprenentatge de les regles i els símbols s’ha fet mitjançant la coincidència de persones, sovint de generacions diferents. Aquest diàleg i aquesta relació amb els altres són els principals valors socialitzadors del joc tradicional, que fan que els protagonistes participin de relacions socials en cadascun dels grups d’edat i en els diferents grups socials o culturals. Davant el fenomen de la immigració, la dimensió social dels jocs tradicionals pot ser un vehicle integrador en la relació intercultural.

D’altra banda, el joc tradicional és una oportunitat educativa en què les persones que més en saben no pertanyen a l’àmbit escolar. Especialment la gent gran són una font de coneixement que caldria considerar en qualsevol plantejament pedagògic que volgués ser coherent i rigorós amb el context de la cultura local. A través d’aquests jocs ha estat possible aprendre a relacionar-se amb indrets representatius de la localitat: encara hi ha espais, com ara places i parcs, que poden ser un bon escenari lúdic.

Les persones que han estat educades mitjançant els jocs tradicionals han tingut nombroses oportunitats d’aprendre a mantenir una relació sostenible amb els materials i amb els recursos quotidians de l’entorn. La recerca de possibles objectes procedents de la natura o de l’ambient domèstic, juntament amb el procés manual d’elaboració i construcció dels estris de joc, són constants en el context d’aquestes pràctiques. El coneixement de la procedència d’aquests estris i sobretot la possibilitat d’elaborar-los artesanalment i personalitzar-los segons els gustos dels autors, introdueix els protagonistes en un procés diferent del que sovint s’esdevé quan es compra una joguina: posar-hi les piles i prémer un botonet. La taula que segueix mostra alguns exemples de diversos objectes que han servit per a inspirar una gran quantitat de jocs tradicionals.

Procedència	Alguns exemples d'estris de joc
Entorn natural	Terra o sorra, pedres, argila, aigua, canyes, xiulets de pinyols, fruites, bales de fusta, branques, ossets d’animal, fulles.
Entorn domèstic	Agulles de cap grosses, anelles, corda, cordons, botó, fil, ganivet, cadires, mocador, didal, escombra, espardenya, monedes, taps, xapes, baralla de cartes, bufanda, pots, envasos, taló de sabata, bolígraf, boles de coixinet, cintes de vestir, cartró, capses de llumins, carbassa, cèrcols (de bicicleta, de bóta de vi), paper, roba, tires de càmera de roda de bicicleta, agulles d’estendre la roba, paper.
Compra	Baralla de cartes, bicicleta, nines, pilota, bales, patinets, ninots de peluix, construccions, trencaclosques, i qualsevol altra joguina manufacturada.

Aquestes dades incideixen directament en els conceptes de desenvolupament i consum sostenibles, i evidencien que a través del joc tradicional es pot ensenyar a divertir-se i a créixer sense necessitat de disposar de gaires recursos materials. Altres valors ambientals que es poden transmetre tenen molt a veure amb aspectes tan importants com són reciclar i reutilitzar. En el marc dels jocs tradicionals, els objectes comprats no han estat les principals joguines, ja que, per a jugar, només cal tenir ganes de divertir-se i de compartir. Molts jocs empren estris que han estat obtinguts de diferents objectes de l’entorn, ja siguin de la natura o de casa mateix, amb un ús diferent de l’habitual i amb funcions lúdiques. Una carta de naips pot esdevenir un patacó, una moneda es pot convertir en una peça per a fixar la corda de la baldufa quan s’agafa amb els dits, dos botons poden esdevenir un io-io, i un full de diari es pot convertir en un avió fabulós.

La consigna ‘un joc amb mil objectes diferents’ es confirma pel fet que es pot jugar a la xarranca amb una tella, un patacó, una moneda, un taló de sabata, un tros de fusta, un guix, etc. I es complementa amb l’afirmació ‘un objecte per a mil jocs diferents’, ja que, per exemple, un patacó fet amb una carta de naips pot servir per a jocs de llançament, pot fer de moneda d’aposta i fins i tot podria fer de xiulet.

En darrer lloc, cal indicar que la riquesa sociocultural d’aquestes pràctiques ensenya a mantenir una relació harmònica amb el temps i amb el ritme de vida local, ja que, en primer lloc, conviden a viure cada partida en present, sense pressa, gaudint de cada instant sense la preocupació de pensar en el temps futur. Alhora, contribueixen a interioritzar la successió del curs de l’any en el marc de l’entorn en què es viu.

La taula següent sintetitza els principals aspectes que justifiquen el caràcter socialitzador i educatiu del joc tradicional, a partir de la riquesa motriu i sociocultural que l’acompanya.

Caràcter socialitzador del joc tradicional

Riquesa motriu (lògica interna)	Riquesa sociocultural (lògica externa)
El pacte de les regles, la modificació i invenció de les normes de joc.	La transmissió generacional de coneixements.
La relació amb els altres: jocs psicomotors, de col·laboració, d’oposició, de col·laboració-oposició.	La relació amb els altres: segons edat, gènere o grup social.
La relació amb l’espai: adaptacions a imprevistos originats per espais inestables o jocs sense incertesa espacial.	La relació amb l’espai: espais oberts-tancats; la casa, la plaça, el carrer, l’era, espais propers-llunyans de la localitat i de la comarca.
La relació amb el material (utilització de diferents objectes, jocs sense material).	La relació amb els objectes (procés de construcció i personalització d’objectes obtinguts de l’entorn quotidià).
La relació amb el temps (formes d’iniciar o finalitzar els jocs).	La relació amb els moments (participació en una celebració festiva local, jocs segons les estacions de l’any, jocs de diferents èpoques).

Cap a una pedagogia contextualitzada del joc

Qualsevol acció pedagògica, a banda de seguir les bases que estableixen les directrius oficials, hauria de promoure valors humanitaris, de solidaritat, de sostenibilitat i de convivència des del respecte i la pau. I l’aplicació contextualitzada del joc hi pot contribuir.

Per educació contextualitzada s’entén tota aquella tasca pedagògica que tracta de restituir, a través de les situacions educatives, els valors i les pautes de comportament que han estat constants socials i culturals de les persones del lloc on es realitza aquesta acció formativa.

En l’àmbit de l’educació física, els jocs i els esports tradicionals ofereixen unes condicions extraordinàries per a la formació dels nois i les noies a partir de la vivència de les situacions motrius, i de la interiorització dels valors i els símbols de la societat a la qual es pertany. Per a entendre aquest plantejament cal tenir en compte la noció de conducta motriu, que comporta centrar l’interès en la persona que, en jugar, es mou, es desplaça i actua, i valorar-ne tant les decisions, les respostes afectives, la noció de risc i les estratègies corporals, com la interpretació que faci de les respostes que hi donen cadascun dels altres participants. Qualsevol activitat motriu no sols informa de la intervenció física del seu autor, sinó també de la vivència personal que l’acompanya: alegria, por, decepció, esforç: és un fidel reflex de la manera de ser i de sentir la vida. Si s’enregistrés una partida del joc del mocador, per exemple, es podria veure amb detall com cadascun dels jugadors té una manera particular de desplaçar-se, d’enganyar el contrari i d’anticipar-s’hi i altres elements que permeten captar el significat de la vivència, associada a aspectes com la intenció, la percepció, la imatge mental, el projecte, la motivació, el desig o la frustració.

De fet, com reconeix P. Parlebas, el concepte de conducta motriu respon a la totalitat de la persona, perquè, encara que un joc tingui les mateixes regles per a tots els protagonistes, cadascú el viu, el sent i hi respon amb accions singulars, diferents de les que duen a terme la resta de jugadors.

En participar d’un joc, els qui en són protagonistes descobreixen una nova xarxa de relacions socials. Preguntes com ara: Qui són els meus companys? Qui són els meus adversaris? Tinc un sol rival o he d’enfrontar-me a més persones? Amb qui puc pactar alguna aliança?… són la base de relacions i representacions simbòliques diferents.

Tenint en compte la repercussió que presenten les experiències lúdiques en la persona, la proposta educativa consisteix a estimular en els alumnes els processos de socialització que desencadena la lògica interna del joc tradicional: complementar-los amb els aprenentatges que es deriven de les relacions socials i culturals del seu context (lògica externa).

Aquest plantejament exigeix la voluntat d’esprémer tota la potencialitat del joc, tot combinant aspectes de la seva riquesa motriu amb aspectes de la seva riquesa cultural. Això comporta proposar diferents maneres de pactar les regles i de modificar-les; fer un ús variat de famílies de jocs tradicionals, triar jocs amb material i sense, introduir jocs amb victòria i d’altres sense. Paral·lelament, aquest repertori de situacions es pot complementar amb propostes que permetin als protagonistes escoltar persones de generacions anteriors que els expliquin un joc; reconèixer lúdicament els carrers i racons d’una localitat; viure en primera persona les activitats lúdiques que es fan amb motiu d’alguna diada, elaborar i fer ús d’estris de joc obtinguts de l’entorn.

El joc, recurs educatiu

En el marc del sistema educatiu tradicional, tot el procés pedagògic girava al voltant de la figura del mestre; es creia que l’alumne havia d’aprendre amb esforç i sacrifici –i encara servint-se més del càstig que no pas del premi–, i es deixava de banda la possibilitat del joc com a eina de formació. Tanmateix, els grans capdavanters de la renovació pedagògica des del segle XVII fins al principi del XIX, com, per exemple, Comenius, Rousseau, Pestalozzi i Fröbel, van plantejar un nou enfocament de l’educació i van orientar tots els procediments a l’entorn dels interessos i les necessitats evolutives de l’infant, entre els quals el joc adquiria un valor insospitat.

A Catalunya, des del primer terç del segle XIX, nombroses figures pioneres, començant per Francesc Flos i Calcat, fundador, l’any 1898, del col·legi Sant Jordi, la primera escola de la Renaixença, van incorporar els recents mètodes educatius europeus a noves escoles, en les quals el joc i la dimensió creativa i lúdica de l’aprenentatge i l’educació adquirien un paper fonamental, segons la màxima de l’escola horaciana d’“instruir delectant”. Després d’una trajectòria capdavantera que es va estendre arreu del país, assumida primer per la Mancomunitat de Catalunya i després per la Generalitat republicana, el moviment educatiu català de l’anomenada escola nova va ser escapçat per la dura repressió de la dictadura franquista. Malgrat tot, va reprendre la seva tasca, des dels anys seixanta, en situació de semiclandestitat, amb l’anomenada “escola activa”, a través de diferents experiències escolars i dels moviments de mestres per a la renovació pedagògica fins a la recuperació de les llibertats i les institucions democràtiques. La democratització de l’ensenyament, la reforma educativa i la redacció de la LOGSE van donar cobertura a aquest marc que va definir quin paper havia de tenir el joc tradicional en l’àmbit educatiu. En aquest impuls educatiu cal incloure’n d’altres que es van desplegar en l’àmbit del lleure: a partir del final dels anys cinquanta, les colònies d’estiu –que reprenien l’experiència anterior de les colònies escolars o de vacances–, la represa de l’escoltisme com a moviment d’educació en el lleure i els centres d’esbargiment per a infants anomenats esplais, en els quals el joc, en tots els seus vessants, adquiria una importància clau des del punt de vista pedagògic.

Paral·lelament, cal remarcar la seriositat i complicitat amb què les institucions i l’associacionisme han treballat per a recuperar i difondre el patrimoni cultural de Catalunya amb la voluntat de bastir un ampli corpus d’elements singulars que aportessin coherència i identitat. Un exemple paradigmàtic d’aquesta voluntat es va concretar en l’organització del II Congrés de Cultura Popular i Tradicional Catalana celebrat al llarg del 1996 i que, a través dels diferents àmbits, va esdevenir un punt de reflexió sobre el ric conglomerat patrimonial català. La trobada va servir per a valorar l’estat de la qüestió i plantejar quines havien de ser les actuacions i les iniciatives que calia seguir –tant per les entitats com per les institucions, privades o públiques– per a preservar els elements identitaris de Catalunya. S’ha de tenir en compte el ressò i la importància que aquest congrés va tenir entre el col·lectiu de professionals de l’ensenyament, en particular en l’àmbit del joc, ja que en certa mesura va redefinir el concepte de joc popular i tradicional i va destacar les potencialitats dels seus continguts no solament des del punt de vista motor o corporal, sinó també afectiu i emocional, de coneixement del context i d’eina d’integració i de sociabilitat. Les valoracions i les conclusions realitzades en el marc d’aquest esdeveniment van acabar de donar l’impuls definitiu que l’escola necessitava per a afermar el concepte d’aprenentatge a través del joc i consolidar la trajectòria encetada en aquest camp a partir, sobretot, dels anys noranta del segle XX.

Orientacions i propostes pedagògiques

La reforma educativa i la promoció de la cultura popular per la Generalitat de Catalunya van obrir, doncs, les portes a la incorporació del joc i l’esport tradicional i van afirmar la necessitat de conèixer i descriure els jocs tradicionals del propi territori, de la comarca i de Catalunya, com un mitjà per aprofundir la consciència d’identitat i, alhora, el respecte a la diversitat cultural.

Prendre el joc tradicional com a centre i com a fil conductor de l’acció educativa s’ha de fer amb coherència, mètode i rigor, tant atenent la seva lògica interna –aprofitant el caràcter obert de les regles i la possibilitat que els alumnes puguin modificar les situacions–, com la lògica externa, utilitzant les moltes possibilitats que ofereixen els estris de joc, el diàleg intergeneracional i l’intercanvi amb altres centres educatius.

En primer lloc, cal captivar, engrescar els nois i les noies presentant els continguts de manera atractiva, deixant manipular, quan sigui el cas, les joguines tradicionals o mostrant-les amb suport visual; i explicant-ne, sempre que es pugui, l’origen, tot incidint en el context on es duia a terme el joc.

Cal assenyalar, igualment, la importància de pactar. Animar-los a aportar els seus coneixements sobre els jocs, invitant-los a proposar variacions sobre formes de jugar ja conegudes. Això no solament afavoreix la interiorització i un coneixement més obert del joc i les possibilitats que presenta, sinó que facilita també la creativitat i propicia el diàleg i el consens amb el grup, des de la receptivitat i el respecte.

La consigna ser artesans és també un element que cal considerar. La proposta de construir petites joguines o elements de joc senzills farà que, ràpidament, els infants els facin seus i els personalitzin.

Un altre aspecte bàsic és dialogar. La motivació generada ha d’estimular la recerca d’informació relacionada amb els jocs i les joguines presentats, tot entrevistant familiars i amics, i suscitant el diàleg intergeneracional, a part que es puguin obtenir més dades a partir d’altres fonts de consulta.

En aquest sentit, és molt recomanable editar, és a dir, elaborar un dossier amb els jocs duts a terme al llarg de les sessions, afegint-hi la diversa informació, i complementar el recull amb imatges del grup practicant-los. És important que l’infant se senti autor del seu Llibre de jocs.

També és bo transmetre la capacitat no sols d’aprendre a aprendre, sinó d’aprendre a ensenyar, i generar situacions en les quals els nois i les noies esdevinguin protagonistes. Per exemple, convertint-los en mestres o monitors de jocs o en responsables de tallers de construcció de joguines, en els quals hauran d’explicar a altres nens del centre com s’ha de treballar. Aquesta responsabilitat resulta atractiva i afavoreix sorprenents situacions de creativitat, companyonia i tolerància.

D’altra banda, cal afavorir intercanvis. S’ha de participar, sempre que es pugui, en projectes amb escoles d’altres comunitats o països, i fer del joc una eina d’intercanvi tot descobrint que és un patrimoni cultural comú de tothom i que educa el respecte a la diversitat cultural.

No es pot oblidar tampoc la directriu d’educar globalment, és a dir, treballar, si és possible, de manera interdisciplinària, no sols des de les àrees d’educació física, tecnologia i plàstica, sinó també des d’altres àrees: a la classe de llengua, es poden analitzar les cantarelles que acompanyen molts jocs i les variants dialectals pròpies amb què es coneixen; a les classes d’història i de coneixement del medi, es poden treballar la descoberta i la descripció del context en què apareixen uns jocs determinats…

En darrer lloc, és fonamental revisar i avaluar cadascuna de les activitats proposades –és a dir, optimitzar la tasca– a fi que s’acompleixin les expectatives i la coherència entre els objectius pedagògics cercats i les situacions de joc i d’ensenyament que es plantegen.

El llibre de jocs tradicionals

Una proposta concreta és engrescar els nois i les noies en la recerca real i concreta dels jocs tradicionals de la seva localitat o del seu terme i donar-los el protagonisme que en cada edat són capaços d’assumir. Un dels recursos més emprats és l’elaboració d’un recull dels jocs que es van practicant al llarg del curs, que esdevindrà el seu ‘llibre de jocs tradicionals’. Cal donar-los també pistes per tal que siguin capaços de fer una cerca correcta que inclogui entrevistes a la gent gran, per saber quins jocs practicaven de petits i quines distraccions tenien, donant tanta importància a les descripcions i a les explicacions de les regles com als aspectes de la lògica externa dels jocs i els materials emprats per a la seva realització, els indrets on es jugaven, els moments, si jugaven nois i noies junts o separats, i tota la riquesa de vocabulari, cantarelles i cançons que els acompanyaven.

Amb l’objectiu de treure el màxim profit d’aquesta feina es pot fer una presentació del Llibre de jocs en un acte a l’escola o centre de lleure, que pot incloure un audiovisual o una projecció d’imatges. Una altra activitat recomanada és una exposició de les joguines elaborades, mirant d’aconseguir el ressò mediàtic corresponent. Aquest procés afavoreix el contacte i la comunicació intergeneracional, i permet l’adquisició de referents dins de la comunitat i en el seu entorn. I encara, el treball realitzat es pot potenciar presentant-lo, per exemple, en concursos escolars: com els premis Valeri Serra i Boldú, de cultura popular, que anualment convoca l’ajuntament de Bellpuig d’Urgell, els reconeguts premis Baldiri i Reixach a treballs escolars, o les convocatòries de premis de Fotografia i Vídeo escolar que promou el Departament d’Educació de la Generalitat de Catalunya, etc.

La maleta de jocs

La maleta de jocs és un altre dels recursos que han anat bastint alguns mestres d’educació física i del qual els especialistes en reconeixen el valor que pot tenir. En síntesi, el bagul, la maleta, la caixa… és només un receptacle que conté el més variat tipus de joguines i elements que faciliten la recreació d’infinitat de jocs. El contingut ofereix un món de possibilitats: bales, agulles de cap i d’estendre roba, botons, bòlits, xapes, monedes antigues, cromos, estampes, cartes, talons de sabata, guixos, cordills, glans, escuradents, goma elàstica, ossets, io-io, baldufa, trompitxols, cartes, patacons, xiulets…

L’any 1997, l’escola Ramon Llull-Aula Nova de Barcelona va dur a terme una de les primeres experiències amb el que van anomenar el ‘bagul de l’avi’. Aquest bagul va permetre mostrar petites joguines als alumnes i fabricar elements lúdics, i també apropar l’entorn dels jocs tradicionals a l’escola, compartint situacions de joc a la plaça i fent participar els veïns. Davant les possibilitats que ofereix aquest material, també el Centre de Promoció de la Cultura Popular i Tradicional Catalana (CPCPTC) ha creat una maleta de jocs amb la idea d’apropar els jocs tradicionals de Catalunya a la població infantil.

La preparació del bagul de jocs s’ha generalitzat i actualment és una eina força estesa. A partir d’aquesta fórmula han aparegut altres maletes complementàries, com ara la del ‘viatjant de joguines’ o la del ‘firaire’ –inspirada en una d’autèntica que es pot veure al Museu del Joguet de Catalunya, a Figueres–, que, equipada amb petites joguines dels anys cinquanta i seixanta, constitueix un mostrari. L’objectiu és crear expectativa i interès per la presentació d’una nova activitat o crèdit sobre els jocs populars, a més de permetre veure l’evolució que han experimentat les joguines des d’un punt de vista cronològic, i donar peu a la reflexió sobre materials de fabricació, comercialització i disseny.

Dels tallers a la programació de crèdits

L’ús d’aquestes maletes i les entrevistes a la gent gran dibuixen un món insòlit i atractiu per als infants que fa que els tallers de construcció de jocs siguin ben rebuts. La varietat i la diversitat de materials que es poden emprar i la infinitat de dissenys fan impossible d’imaginar l’extens assortiment de joguines que s’elaboren en cadascun d’aquests tallers. Aquesta és, potser, la grandesa de la joguina tradicional i popular: l’ús i l’adaptació d’eines i materials de l’entorn, i la manufactura única i exclusiva de cada peça.

És habitual trobar aquests tallers programats en centres cívics, casals, escoles d’estiu o parcs infantils, organitzats a partir de diversos centres d’interès que poden girar, entre altres activitats, a l’entorn del tipus de materials que cal emprar (elements naturals, reciclats, paper, plàstic) o del tipus de joc que s’ha de realitzar (jocs de tauler, joguines en moviment, jocs de construcció). D’altra banda, en els centres escolars no és estrany trobar tallers de construcció de joguines, organitzats sovint en el marc de setmanes culturals i conduïts per professionals. En aquests casos, les activitats corren el risc de convertir-se en experiències anecdòtiques, deslligades de les programacions i de les quals no es treu tot el profit. Tanmateix, cada vegada són més els docents que elaboren crèdits i unitats de programació que preveuen la construcció de petites joguines que faciliten conèixer el joc i situar-lo en el seu context, i a partir de les quals es treballen els continguts.

En aquest sentit cal destacar l’experiència que, ininterrompudament des del curs 1997-98, s’està duent a terme a l’institut de Flix amb l’oferta d’un crèdit variable de jocs populars i tradicionals, en el qual, per exemple, es presenta una baldufa; s’aprèn a llançar-la de mil maneres diferents i es valora també la riquesa dialectal amb què s’anomena en pobles de l’entorn (rebelluga, baralluga, baralluca, belluga), se n’explica breument l’origen i la història, se’n manipulen de diferents models (de corda solta, de corda lligada a l’eix, de mànec, de fuetada, mecàniques, sonores…) i s’aprèn a construir-ne amb formes i materials diversos, com ara glans, taps d’ampolla i CD reciclats.

Altres iniciatives més ambicioses, com l’elaboració d’un crèdit interdisciplinari entre les àrees de tecnologia i la d’educació física, que fou presentat en el marc de les IV Jornades de Tecnologia (2001) celebrades al Complex Educatiu de Tarragona, manifesten la inquietud i el reconeixement seriós dels docents del món del joc. El crèdit, anomenat ‘Coneguem formes de jugar d’arreu del món’, demostra que les diferents àrees es complementen i afegeixen interès a l’activitat.

Així, a grans trets, la dinàmica de treball en les sessions de tecnologia, un cop triat el projecte de joc que cal construir, es basa en els aspectes següents: cerca d’informació diversa (origen del joc, llocs on es localitza i on és més popular, descripció de les formes jugades…), observació d’imatges i anàlisi dels possibles materials amb què es pot construir, realització de plànols de cadascuna de les parts del joc, elaboració d’un pressupost real per a valorar-ne les possibilitats de construcció, adquisició dels materials, construcció i memòria final.

Al mateix temps, les sessions d’educació física aprofundeixen conceptes relacionats amb els valors i els continguts dels jocs tot practicant-los a mesura que es van construint al taller de tecnologia. L’experiència, un cop acabada la construcció o el crèdit, pot continuar motivant els alumnes a esdevenir autèntics protagonistes del procés d’ensenyament-aprenentatge, tot concertant exposicions d’aquests jocs amb altres centres en les quals els monitors siguin els alumnes mateixos.

“Arqueojocs” és el nom d’un altre crèdit variable que des del curs 2002-03 s’ofereix als alumnes de primer cicle d’ESO de l’institut de Flix i que, amb el màxim rigor i la màxima fidelitat històrica, planteja un repàs cronològic de l’aparició de diferents jocs i joguines a la comarca de la Ribera d’Ebre a partir de la recreació d’un jaciment arqueològic. Aquest espai és format per una mena de terrari de deu metres quadrats a l’interior del qual, seqüenciats per nivells, s’han dipositat diferents joguines i altres objectes reals que han de servir, un cop iniciada l’excavació, per a procedir a una classificació i ordenació correcta dels materials. Aquesta proposta permet aprofundir el coneixement dels jocs populars i tradicionals del territori, i, a més, fer referència a jocs d’altres cultures o indrets que, en un determinat moment històric, van estar en contacte amb la comarca. Així, el joc, apareix novament, com a centre d’interès per a treballar no solament continguts motrius, sinó també actituds i valors.

La tecnologia en joc

L’actualització del món informàtic i l’ús generalitzat d’Internet ha permès que els darrers anys molts d’aquests treballs inèdits poguessin estar a la xarxa i esdevinguessin temes per a l’intercanvi d’experiències. És el cas d’un dels projectes pioners fet a Catalunya l’any 1996 a l’IES de Mollerussa, el qual, centrat al voltant del joc tradicional, es va relacionar amb altres centres educatius europeus. Posteriorment, aquella iniciativa ha tingut continuïtat amb nombrosos projectes d’escoles catalanes inclosos al Programa Comenius, del qual és impulsora la Unió Europea.

Actualment, a través de la Xarxa Telemàtica Educativa de Catalunya (XTEC), que és el portal del Departament d’Ensenyament, és molt fàcil accedir a treballs escolars de qualsevol temàtica, i, amb relació al joc, s’hi troba abundant informació.

Un dels darrers projectes destacats que s’han dut a terme en aquest sentit ha estat el treball intercentres Gateta moixa, gateta paperoia (curs 2002-03). Prop d’una cinquantena d’alumnes van realitzar l’enregistrament de més de 120 cantarelles de jocs infantils. Un cop fet el recull es va iniciar el contacte, que va permetre posar en comú les informacions obtingudes i fer una classificació dels jocs segons si eren de balanceig, de contacte, de córrer o de moviment i de rotllana. A partir de les conclusions a què es va arribar es va poder comprovar que el joc pot ser un eix a partir del qual treballar de manera interdisciplinària: es poden analitzar conceptes d’història –com ara temes d’immigració, industrialització i urbanisme–, apartats de música –estructura i melodies tradicionals–, aspectes de llengua –variants dialectals, vocabulari, toponímia, rima–. Cal destacar l’experiència realitzada amb vídeo al col·legi Sant Miquel d’Ascó el curs 1995, en què es van enregistrar més de 100 jocs cantats, molts de picar de mans, l’estudi dels quals permet comparar l’evolució de moltes cantarelles i l’adaptació que els infants fan de les músiques.

Viatjant pel temps

Conèixer la ciutat de lleida

L’any 1998, l’Ateneu Popular de Ponent de Lleida va organitzar diferents jornades de cap de setmana, dins del programa ‘Conèixer la ciutat de Lleida’, centrant l’atenció en la baixa edat mitjana. Es van tractar diferents temes culturals representatius de l’època, com el treball, la vida dels jueus, la pesta i també els jocs tradicionals.

Partint de la plaça de Sant Joan fins a arribar al carrer dels Cavallers on hi havia l’antic Estudi General, el públic va poder observar diferents jocs localitzats en aquella època, protagonitzats per estudiants de la Facultat d’Educació Física (INEFC) i altres facultats de la Universitat de Lleida, mentre escoltaven atentament explicacions sobre algunes curiositats, condicions i simbolismes que acompanyaven cada joc. Tot seguit, els jugadors i el públic anaven seguint un recorregut de demostració en demostració.

En aquell viatge al passat, es va mostrar l’antic carrer de la Pilota, situat al costat de l’església de Sant Joan, on habitualment es feia aquest joc; després es va ensenyar el joc del bèlit, molt practicat per estudiants universitaris de l’època, especialment a Cervera. També es va fer el joc de la xurra, semblant a l’hoquei, i el joc de la bufeta de porc, que sembla un rugbi antic, a més dels ossets, la baldufa, la xarranca i diversos jocs d’armes, i es va representar una antiga llegenda del joc de bitlles plena de simbolismes màgics i religiosos.

De festa en festa i… de joc en joc

L’any 2003 les escoles rurals de primària Ports-Algars de la comarca de la Terra Alta van realitzar l’experiència pedagògica anomenada “De festa en festa i… de joc en joc”. Els alumnes havien de demanar a la gent gran quins jocs es practicaven en les festes i després havien de realitzar un treball descriptiu dels jocs trobats i organitzar una exposició. Posteriorment, cada poble participant va fer una jornada de joc tradicional consistent en la pràctica dels més representatius de les festes d’aquella comarca. Entre altres jocs, es van seleccionar les curses de sacs, d’ous, de cresols i de pedres. Simbolitzant els premis que obtenien els antics guanyadors de les curses, a cada escola, el primer rebia una medalla amb el dibuix d’un gall; el segon, una medalla amb un conill, i el tercer, un ceballot.

Els jocs dels romans

Una altra iniciativa que s’ha anat consolidant és la trobada organitzada pel Centre de Recursos Pedagògics de Tarragona, que s’adreça a tots els escolars d’aquesta ciutat amb l’objectiu d’aprendre i jugar a jocs que practicaven els romans.

Recuperant espais

L’urbanisme desenfrenat, el trànsit, els horaris laborals, les activitats extraescolars, l’ambient hostil del carrer i la mancança de zones verdes són alguns dels factors que han condicionat que el joc ja no sigui el protagonista als carrers i les places de les nostres ciutats. El pedagog italià Francesco Tonucci denuncia, a La ciutat dels infants, la manca d’espais i de temps perquè els infants juguin: “Abans, el temps dels infants es repartia clarament entre el temps formal, de l’obligació –el de l’escola, els deures i el catecisme–, i el temps informal, el del plaer –el del joc, el temps lliure–. L’infant s’administrava autònomament aquests temps i, si no transgredia les normes socials, podia fins i tot allunyar-se de casa i trobar-se amb qui volgués per jugar al que li vingués de gust. […] Actualment, el temps lliure dels infants ja no existeix. Els molts perills que aguaiten fora de les portes de casa desaconsellen que els nens i les nenes surtin tots sols al carrer; d’altra banda, la millora de les condicions econòmiques permet als pares d’apuntar els fills en un munt d’activitats extraescolars: piscina, guitarra, anglès, dansa, gimnàstica…”

Actualment, els espais de joc a les ciutats no són pas els propis dels jocs tradicionals. Les àrees de joc per a infants, separades i especialitzades, són iguals a totes les ciutats: els projectistes no sols defineixen les àrees, sinó que decideixen per ells mateixos els tipus i les característiques dels jocs, responent més a les preocupacions dels adults que a les necessitats i als interessos dels nens i de les nenes. Conscients d’aquesta realitat, molts centres cívics i educatius programen activitats diverses dedicades a recuperar i a redescobrir els espais tradicionals, i la manera més coherent d’organitzar-ne és recuperant la història de l’entramat urbà, recollint els comentaris dels més grans, revisant fotografies de la vida al carrer de temps enrere i rellegint els programes de festa del barri o del poble. Amb aquest material no és difícil obtenir una llista d’esbargiments, divertiments i jocs que ahir omplien de xivarri carrers i places en diades de festa i que avui, fàcilment, es poden tornar a practicar sense gaire despesa, com ara l’estirada de corda, la trencada de tupins, les curses pedestres, d’ous, de sacs, de parelles amb els peus lligats, proves de menjar una poma penjada o de dins un cubell ple d’aigua sense poder-se ajudar amb les mans, gimcanes, etc.

Conèixer tot jugant Ribera de Cardós

El 29 de maig de 1998 els centres d’educació primària de la comarca del Pallars Sobirà van reunir-se a Ribera de Cardós per tal de participar durant tot el dia en diferents activitats al voltant dels jocs tradicionals. Després d’haver catalogat els més representatius de la zona, l’experiència va fer possible que els alumnes anessin passant per diferents indrets de la vila que van conèixer mitjançant els jocs tradicionals i entrant en contacte amb el veïnat.

De joc a joc i de plaça a plaça

L’associació cultural Lo Llaüt, a Ascó, amb el nom ‘De joc a joc i de plaça a plaça’, organitza una gimcana pels carrers del nucli antic de la població. L’activitat es basa en la recuperació de diferents jocs tradicionals cercant els escenaris on aquests es desenvolupaven, tenint cura no solament de la part lúdica que es desprèn del joc, sinó també de sensibilitzar els infants de la necessitat de conèixer i dignificar zones antigues del poble i generar dinàmiques que valorin la riquesa de qualsevol racó del patrimoni urbà.

La metodologia seguida consisteix a dissenyar fitxes d’observació: per a això han d’aprendre a orientar-se i a seguir un itinerari convingut i han de saber prendre dades i fer fotografies d’edificis, carrers o elements representatius del poble. En arribar a cada punt troben un seguit de jocs tradicionals acompanyats d’unes fitxes que indiquen d’on eren i com es practicaven: les birles, les baldufes, el flèndit, els patacons, la granota, la trisella, el roll, el trinquet, saltar a corda o la cursa de pedres.

Intercanvis i interculturalitat

Festival de jocs tradicionals campo-lleida.

L’any 2002 el Museu de Jocs Tradicionals de Campo i l’INEFC de Lleida van organitzar conjuntament un festival de jocs tradicionals. Hi van participar més de 400 persones, entre alumnes universitaris i d’ensenyament primari de totes les escoles de la comarca del Segrià, i del municipi aragonès de Campo. S’hi van tractar diferents temes del context dels jocs tradicionals (o lògica externa): els protagonistes (jocs masculins i femenins, jocs infantils i d’adults); els temps (joc i festa); el material (construcció d’estris); les creences màgiques i religioses (joc, ritus i misteri); l’esport (petita olimpíada); aspectes museístics (visita al Museu de Jocs Tradicionals, en què els alumnes feien de guia). S’hi va organitzar una fira amb més de 80 jocs, de regles molt diferents i de totes les menes, fent un ús variat de la riquesa motriu o lògica interna dels jocs tradicionals.

L’escola es mou, barcelona es mou

Els centres de recursos pedagògics de Barcelona han promogut també experiències amb el joc com a centre d’interès en diversos districtes de la ciutat. El curs 1998-99 van organitzar un conjunt d’activitats coordinades en diferents barris barcelonins, com ‘Juga amb Gràcia’ (districte de Gràcia), ‘SaltaMartí’ (districte de Sant Martí) i ‘Horta belluga’t’, que van suposar una mobilització de prop de 2 000 escolars.

Rodajoc. L’experiència dels jocs sense fronteres

Aquesta activitat es va iniciar al districte de Ciutat Vella de Barcelona el curs 1996-97, i té com a objectius la recuperació de diferents jocs com a patrimoni universal, el foment de la cultura de la pau i la potenciació del joc en els espais urbans (carrer, plaça, parc). Escoles amb realitats socioculturals ben diferents, després d’un treball previ a l’aula, conviuen durant tot un matí barrejant els seus alumnes d’entre 9 i 10 anys entorn a la temàtica dels jocs tradicionals propis de diferents cultures. D’aquesta manera es té l’oportunitat de descobrir que hi ha jocs que es juguen tant als camps de la Xina com als carrers del Senegal, tot passant per parcs europeus, o bé fent escales a les places de Nicaragua. Els darrers anys, el dinamitzador de l’experiència, Josep M. Mora, ha difós el Rodajoc per les ciutats de Figueres, Banyoles i Olot, entre altres llocs, amb el suport dels respectius Centres de Recursos Pedagògics, a més d’altres institucions. Fins el 2005 havien intervingut en aquesta activitat més de 3 000 escolars i 200 formadors.

Arreu del món, també hi juguen?

L’any 2004 les escoles rurals Ports-Algars van organitzar l’experiència Arreu del món, també hi juguen? Així, els alumnes van participar en tallers de construcció de joguines amb materials recuperats i es van conèixer jocs d’altres cultures. Partint de jocs com les bales, els patacons, els ossets i el tello, els alumnes van constatar que arreu del món hi ha jocs semblants. Finalment, en una jornada de jocs tradicionals, cada escola va posar en pràctica alguns dels jocs decoberts pels treballs dels alumnes, com un joc d’ossets de Xile, el puentecito; un joc de tello de l’Afganistan, el Joz Bazi; un de patacons de l’Argentina, el espejito, i un de bales de Bolívia, la raya con bolas.

La ludoètnia

El món associatiu i les ONG també han sumat iniciatives en aquest camp emprant el joc com a eina per a sensibilitzar sobre la diversitat humana i donar a conèixer la riquesa cultural d’altres indrets del món. En aquest sentit, cal destacar la mostra de joguines africanes d’Intermón o la ludoètnia itinerant de SOS Racisme, que, amb plafons informatius i una maleta amb cent jocs de tauler, constata que el món és un mosaic de cultures.

La formació permanent

A Catalunya hi ha institucions que destinen bona part dels seus esforços a la formació, la recerca i la difusió del coneixement dels jocs i els esports tradicionals. En la formació superior, la llicenciatura en ciències de l’activitat física i l’esport que imparteix l’INEFC a Lleida i a Barcelona ofereix assignatures sobre la dimensió pedagògica del joc i l’esport tradicional. Durant el curs 1999-2000 es va organitzar en col·laboració amb el Centre de Promoció de la Cultura Popular i Tradicional Catalana (CPCPTC) del Departament de Cultura un curs de postgrau sobre aquesta matèria.

Així mateix, l’INEFC figura com a centre fundador de l’Associació Europea de Jocs Tradicionals, creada l’any 2001 i que integra tota mena d’institucions –federacions, museus, associacions culturals, facultats, instituts, escoles, etc.–, des d’on també es promouen activitats formatives.

Des del CPCPTC es treballa igualment per difondre el coneixement i l’aplicació dels jocs tradicionals catalans. Des de l’any 1997 organitza a Horta de Sant Joan un curs d’estiu dins la FestCat (Escola Catalana de la Festa), juntament amb la Universitat de les Terres de l’Ebre, adreçat sobretot a educadors de temps lliure, tècnics municipals, professors i mestres, ludotecaris i dinamitzadors socioculturals que, al llarg d’una setmana, reben formació sobre experiències lúdiques i d’educació en el joc. Paral·lelament, al campus de Llívia, en l’escola d’estiu que tracta simultàniament molts àmbits de la cultura, el joc tradicional és també un dels continguts que s’ofereixen. Aquest centre ha editat diferents materials pedagògics, com ara el vídeo Jocs tradicionals a Catalunya (1999), que recull una àmplia varietat de jocs tradicionals i complementa la maleta de jocs tradicionals.

Finalment, cal esmentar una de les experiències que més repercussió ha tingut en aquest àmbit: les primeres jornades d’Etnologia de l’Ebre: Jocs, esports i competicions tradicionals, celebrades a Amposta el 1995 i organitzades pel Museu del Montsià, en col·laboració amb el CPCPTC i l’INEFC.

La mediació i resolució de conflictes

El conflicte és un element inherent al gènere humà, cosa que no es pot dir de la violència. Viure en societat comporta diversitat d’opinions, punts de vista diferents, històries i experiències vitals de vegades contràries o enfrontades, etc. És a dir, la convivència comporta conflicte. Tanmateix, les situacions conflictives poden aportar un enriquiment d’aquesta mateixa convivència i fins i tot la poden enfortir.

És per això que convivència, col·laboració i conflicte són factors concatenats: la convivència pot provocar conflicte i el conflicte pot potenciar, malgrat les aparences, la convivència.

L’element bàsic per a resoldre o gestionar un problema és la negociació o mediació entre les parts, un element clau en la vertebració de la convivència: el diàleg, l’intercanvi de parers, els pactes, el consens… El problema és interpretat com a oportunitat de negociació, intercanvi, enriquiment i millora. És la gestió que se’n fa, el que acaba de donar el matís positiu o negatiu a aquestes situacions. En principi, els conflictes en ells mateixos són un element potencial de creixement i desenvolupament.

En el món de l’educació també n’hi ha, de situacions conflictives, com en qualsevol aspecte de la vida. Però la resolució d’aquestes situacions en l’àmbit escolar es planteja des de l’aprenentatge de la gestió del problema amb perspectives constructives i de saber resoldre positivament, fins i tot creativament, des de l’estratègia i la filosofia bàsica de “jo guanyo, tu guanyes”, els desacords en les relacions humanes, sense agressivitat ni repressió. El conflicte és, en aquest sentit, un element pedagògic de primer ordre, ja que s’emmarca en una situació que alguns autors han considerat de violència cultural o violència simbòlica, i que s’imposa al conjunt de persones d’una societat a través dels processos de socialització.

El joc, l’experiència lúdica humana, és un assaig i un entrenament per a situar-se en el conflicte i procurar gestionar-lo, amb un consens inicial i final de respecte a les regles i les normes establertes. Sense el respecte i el compromís normatiu no es podria jugar. El joc comporta elements de negociació i d’arbitratge. De negociació perquè es gestionen les diferències i es troba un espai i unes regles comuns per a poder jugar. D’arbitratge, perquè, de vegades, es fa ús d’una tercera part que resol els desacords més difícils, però que també ha de comportar una negociació i un acord de fons per a reconèixer que en cas de dubte sigui aquesta tercera part qui decideixi. La mediació, que és un suport de tercers a la negociació de les parts en conflicte i que no resol directament, sinó que crea alternatives d’ajuda, es pot desenvolupar com a capacitat i competència mitjançant diversos jocs i dinàmiques de grup que potencien les habilitats socials i la intel·ligència emocional, a més de l’empatia, factor clau de comprensió, diàleg i convivència.

Un element de creixement personal

La pràctica lúdica és un element fonamental de socialització. En aquest sentit, el joc tradicional forma part de la cultura i de la societat. D’una banda, reflecteix el nivell de cooperació o competitivitat que hi ha socialment, i, de l’altra, afavoreix la cohesió social i la comunicació. A més, també s’han de tenir en compte les formes jugades de les diverses dinàmiques de grup que permeten entrenar-s’hi i aprendre a resoldre conflictes.

Quan s’intercanvien jocs entre grups i es permet la participació de persones diferents, aquestes deixen de ser estranyes en la llunyania cultural, i, d’altra banda, es poden esborrar etiquetes genèriques de masculinitat o feminitat, cosa que ajuda a relativitzar posicions i a consolidar camins de comunicació. De fet, hi ha estratègies i tècniques de gestió de conflictes que són jocs. Se’n poden establir tres grups: les que tenen a veure amb la introspecció, el coneixement i la serenitat interior; les que tenen en comú la importància de la verbalització, és a dir, d’explicar les coses que a un mateix li passen per dins, i així distingir i concretar les veritables arrels del problema; i, en darrer lloc, les que tenen a veure amb dinàmiques de grup, que es basen en el llenguatge, a través de l’anàlisi de diferents casos, reals o ficticis.

Els jocs i les dinàmiques d’aquesta mena faciliten en general la construcció del jo i l’augment de l’autoestima, i, sobretot, ajuden a enfortir i a cohesionar el grup, i a augmentar-ne el grau de confiança entre els seus membres, millorant les relacions i facilitant la contextualització dels conflictes en uns paràmetres menys virulents i tensos. Entre els diferents jocs i tècniques, es poden destacar els anomenats estudis de cas. Es tracta de presentar una situació desenvolupant al màxim tota la informació que es tingui al respecte, i explicant detingudament la situació conflictiva. S’estudia i s’analitza grupalment, de manera que cada persona pot expressar les seves opinions i argumentar els posicionaments i els punts de vista que sosté. Entre tots es debat la situació i s’elaboren alternatives que a poc a poc s’han d’anar consensuant, fins a arribar a un acord que presenti una solució. Segons el grau de compromís o el nivell de conflictivitat, el cas escollit pot ser real o fictici. En un primer moment, es poden fer estudis de casos ficticis o reals, però llunyans al grup, com una forma d’entrenament en la tècnica i en els processos d’intercanvi i de diàleg.

Algunes variacions sobre aquestes tècniques presenten el cas expressant-lo corporalment: aquest és el paper dels jocs de rol i les dramatitzacions. El joc de rol té com a objectiu que les persones que hi intervenen puguin experimentar el paper que hi assumeixen. És a dir, que es posin en la pell de l’altre, que visquin allò que altres poden sentir, i així es comprenen diferents postulats i posicionaments. El joc de rol com a tècnica psicosocial no té res a veure amb altres situacions mal desenvolupades que poden degenerar en violència. Ha d’estar ben preparat, amb un nivell alt de conscienciació del paper que a cadascú li ha tocat fer, amb l’objectiu d’augmentar l’empatia, que en ocasions sol faltar quan es desvirtua aquesta tècnica. En canvi, la dramatització és una tècnica orientada al públic –que pot ser una part del grup–, que facilita l’explicació del cas que s’ha d’analitzar i que posa en escena els processos que interessen, però no tant perquè els qui fan d’actors tinguin la vivència del que interpreten –la qual cosa tampoc no és contradictòria–, sinó sobretot per tal de presentar la situació conflictiva i afavorir l’enriquiment de l’anàlisi i el debat.

Entre les dinàmiques de grup que ajuden a millorar la cohesió, la confiança i les bones relacions, hi ha les activitats esportives, d’educació física, de joc i recreació, en les quals es poden compartir en grup moments lúdics i gratificants, que enforteixen les relacions de manera que conjurin algun procés conflictiu (sobretot si es troba a l’inici) o millorin el clima per a poder tractar-lo. Un joc molt senzill, capaç de millorar l’ambient, és el de la cadira, en què una persona seu en una cadira envoltada en semicercle pels altres membres del grup, també asseguts, tenint ben a la vista la persona que seu al centre. El joc consisteix que totes les persones del grup diguin alguna cosa positiva d’aquest company, el qual únicament ha de seure, relaxar-se i anar escoltant i gaudint d’allò que li diuen. L’objectiu és doble: d’una banda, aquesta persona guanya confiança davant d’ell mateix i respecte al grup, perquè es mostra reforçat en aquelles coses que ell mateix està convençut que formen part de la seva personalitat, però també en aquelles altres que poden arribar a sorprendre’l en certa manera. D’altra banda, el grup està obligat, perquè ha acceptat les normes del joc, a pensar en positiu sobre algú, cosa infreqüent en la societat actual.

Jocs per a la resolució de conflictes

Si els jocs són una bona eina per a resoldre problemes entre els membres de la comunitat educativa, és perquè molts van néixer del conflicte i es basen en la disputa d’un espai, d’un jugador, d’un objecte, d’un interval de temps, i perquè tenen la capacitat d’abstreure el jugador de la realitat. El ‘si jo fos’, ‘és com si fos’, són maneres d’apropar-se al joc des de realitats particulars, de vegades inventades, del tot pertinents al comportament lúdic.

Segons el joc que es practica, hi ha més o menys possibilitats que apareguin situacions conflictives, i, per tant, és molt necessari que el professorat conegui bé els efectes que tenen en el seu grup, per a poder presentar-los de menys a més dificultat conflictiva i així programar-los a partir dels coneixement previs dels alumnes.

Els jocs poden ser analitzats a partir de les interaccions que es produeixen entre companys i adversaris, i segons aquest punt de vista s’estableix una classificació:

Jocs cooperatius. No hi ha adversaris, només hi ha companys que tenen voluntat de compartir un objectiu comú. Han estat emprats com a paradigma del joc per la pau, del joc no violent i com a recurs per a la mediació dels conflictes. No obstant això, en un joc cooperatiu, també és possible que algun jugador transformi una conducta de col·laboració en una altra que generi conflictes. Un grup de jugadors agafats al voltant del que se sol anomenar paracaigudes, tensant i destensant entre tots la tela per a fer enlairar una pilota, estan fent un joc cooperatiu. Es pot pensar que no hi pot haver conflicte perquè no hi ha contrari, però, com ja s’ha dit abans, si un jugador decideix tensar pel seu compte el paracaigudes per llançar la pilota a la cara d’un altre, es modifica la base del joc cooperatiu. El mateix pot passar amb el joc de la píndola o pidola, en què els protagonistes han de saltar sobre la resta de companys que es posen en filera amb el cos flectit, fins que arriben al començament i ells mateixos s’afegeixen a la filera amb el cos en posició. Si mentre se salta es provoca alguna acció incòmoda per als altres o bé si un que està ajupit es mou per a dificultar les accions dels companys, es poden suscitar situacions de conflicte a les quals caldrà donar resposta.

Jocs psicomotors (amb competició i autoreferenciats). Són aquells en què els jugadors no tenen ni company ni contrincant amb qui interactuar. Presenten una possibilitat de conflicte baixa. Com a màxim es poden disputar el resultat, ja que les accions motrius dels participants no coincideixen ni en el temps ni en l’espai. Aquest és el cas de les bitlles, la tella, la xarranca, la baldufa i el io-io, entre d’altres. No obstant això, entre aquests jocs hi ha un grup que encara presenta un nivell de conflictivitat més baix, els anomenats autoreferenciats. Són situacions en què el jugador competeix contra ell mateix, és a dir que compara una habilitat pròpia amb la que ha executat moments abans. Per exemple, la baldufa, el io-io, el bilboquet, el diàbolo o altres jocs de malabars, i també el monopatí. Possiblement aquesta mena de jocs psicomotors són els més recomanables per a programar-los amb nens i nenes de molt risc de conflictivitat social, ja que el que fan és augmentar l’autoestima i la superació d’un mateix.

Jocs d’oposició (amb objectius individuals). Són jocs en què un jugador vol aconseguir un objectiu i un altre vol impedir-ho. En aquest ampli grup s’inclouen jocs amb l’índex de conflictivitat més elevat, els jocs de duel, un contra un altre. No obstant això, és possible disminuir els problemes si el contacte entre els protagonistes, en lloc de fer-se cos a cos, com en el joc d’escalfar mans, es fa mitjançant l’intercanvi d’algun objecte –pilota, bales, patacons.

Jocs de col·laboració-oposició. Són jocs en què un equip s’enfronta a un altre, és a dir en què hi ha companys i adversaris. D’aquesta categoria són gairebé tots els que després han esdevingut esports col·lectius, però també hi pertanyen alguns jocs tradicionals com la cadena o lladres i ministres. Tot i que són d’enfrontament, la intensitat no és tan forta com en els d’oposició, ja que el grup fa que disminueixi la força de la competició i també del conflicte.

Jocs paradoxals. Aquí, encara que un determinat jugador sigui company, es pot convertir en adversari. Un bon exemple és el dels quatre cantons, en què es pot pactar amb un company per a canviar de lloc sense que se n’adoni el del mig, però a mig canvi és possible fer-se enrere i convertir-se en adversari. Són uns jocs que requereixen molta intel·ligència motriu, social i emocional per a poder entomar la incertesa del company i adversari a la vegada. Són jocs que s’han d’administrar amb seny a l’hora de resoldre conflictes.

Quan es juga i apareix un conflicte, es pot pensar que n’hi ha prou d’aplicar el reglament tot emulant els esports, en què quan algú la fa la paga i pot ser exclòs del joc, però aquest no és precisament un mètode que permeti resoldre conflictes. En primer lloc, cal reduir la tensió i aconseguir que les parts recuperin la calma, sabent que no es poden prendre decisions de manera precipitada. I tot seguit cal facilitar que es pugui expressar amb llibertat i raonadament quin és el conflicte i quin és el rol de cadascú.

El professor emprarà com a recurs l’empatia –per exemple, explicant com se sent una persona quan és exclosa del joc– i intentarà que un contendent es posi en la pell de l’altre, per tal de refer les relacions i, si és possible, fer que s’arribi a expressar el perdó. Cal que els qui han estat immersos en el problema puguin tornar a jugar plegats, no ja amb el joc que ha motivat la disputa, sinó amb d’altres que es proposaran. Cal tenir en compte, però, que, si bé el professor ha de guiar els processos, els protagonistes han de ser els jugadors.

Joc i lleure

El lleure –és a dir, el temps lliure– i l’oci no són exactament sinònims. Segons el que indiquen autors com Gete, el lleure remet al període de temps no subjecte a obligacions de treball. Si d’aquest temps se’n descompta el temps invertit en desplaçaments i altres activitats o necessitats que no formen part de la feina, el que queda es pot considerar temps lliure. Tanmateix, aquesta sembla una definició excessivament reductiva, ja que tracta el temps tan sols quantitativament: el lleure no és tan sols una fracció de temps, sinó que implica prendre una posició determinada davant aquesta oportunitat de tenir temps. El temps lliure és la condició primera perquè es produeixi el lleure.

Un dels principals estudiosos d’aquest tema, Joffre Dumazedier, en l’obra Vers une civilisation du loisir? (1962), defineix el lleure com el conjunt d’activitats a les quals un individu pot dedicar-se voluntàriament, sigui per descansar o divertir-se, o per desenvolupar la pròpia formació desinteressada, o per dedicar-se a una participació social voluntària o a la seva lliure capacitat creadora, un cop s’ha alliberat d’obligacions professionals, familiars o socials.

Manuel Cuenca, a Temas de pedagogía del ocio (1995), indica que el lleure descansa en tres pilars essencials: la lliure elecció de les pràctiques en funció de les preferències de cadascú; la producció d’una sensació gratificant i agradable; i l’autotelisme, és a dir, el fet de tenir una finalitat en si mateix. Per tant, el lleure és un comportament que es desenvolupa durant el temps lliure, tenint en compte que no és tan important el que es fa, sinó com es fa.

Més ençà, però, de les definicions i els estudis teòrics sobre el lleure, la història pot facilitar una aproximació a la seva comprensió des d’una altra perspectiva. Per als grecs, skolé significava ‘lleure, oci, temps lliure i també escola’, d’on vindrà tardanament el llatí schola, amb un significat proper a l’actual terme d’escola. En llatí hi ha dos mots, vacare i follicare, la definició dels quals ajuda a distingir el temps passiu de no fer res del temps actiu d’esbargir-se.

Segons Joan Coromines, vacare volia dir ‘estar buit, vacant, desocupat, ociós, tenir temps, estar lliure, des-vagat, no treballar –l’expressió vacat volia dir ‘hi ha temps’–, en vaga’. De vacare ve vagar, vagància, fer vaga i també vacances. De follicare, un terme del llatí tardà que significa ‘esbufegar’ i també ‘anar balder el vestit o les sabates’, prové folgar i folgar-se, divertir-se, estar de folga, prendre’s a folga o en broma alguna cosa, alegrar-se, recrear-se.

En un sentit semblant, convé establir un matís de diferència entre dos sinònims aparents: lleure i oci. Així com lleure és, segons el Diccionari de la llengua catalana, “el temps lliure del qual hom disposa fora de les ocupacions regulars per a distreure’s de les obligacions quotidianes”, l’oci és, en primera accepció, “estar sense fer res”, i ociós és sinònim d’“inútil, sense fruit, que no treu cap a res, que no va enlloc”, i ociositat el “vici de no treballar”. Tanmateix, convé evitar d’emprar indistintament lleure i oci, per contagi del castellà, el qual, com que li manca un terme propi similar al lleure català o al loisir francès, tendeix a anomenar amb el mot ocio, ambdues accepcions.

A l’edat mitjana, només els estaments nobles i de l’alta burgesia tenien un accés a la folgança, al lleure, i fins al final del segle XVIII, amb la Revolució Francesa, no es desenvoluparà el concepte i la pràctica del lleure entre els diferents estaments i classes socials. La Declaració Universal dels Drets Humans (1948) reconeix el dret del temps lliure i l’any 1959 l’Assemblea General de les Nacions Unides proclama, en l’article 7.c de la Declaració dels drets de l’infant, el següent:

“L’infant gaudirà plenament de jocs i esbarjos, els quals hauran d’estar orientats vers les finalitats perseguides per l’educació: la societat i les autoritats públiques s’esforçaran a promoure la satisfacció d’aquest dret.”

El joc i les seves diferents expressions són les activitats més representatives de l’ocupació del temps lliure. Tanmateix, omplir la llibertat de contingut i de sentit és un dels grans reptes de l’educació. Però l’educació en el lleure va més enllà de l’escola i dels currículums oficials. Les institucions juvenils, els centres d’esplai, les ludoteques i els clubs esportius són instàncies clau per garantir-la, i en tots els seus programes d’actuació apareix el joc com una eina educadora bàsica. A Catalunya, entre les institucions i associacions orientades a l’educació i a la pràctica personalitzada del lleure, l’escoltisme ha estat i és un moviment significatiu.

L’escoltisme

Fundat per Robert Baden-Powell, es proposa el desenvolupament de la personalitat dels infants, els adolescents i els joves a través de la vida en grup en el temps de lleure. El sentit de la responsabilitat, l’esperit de servei i el treball en equip en són els valors educatius més característics, i hi té força importància la vida a l’aire lliure.

A Catalunya, un dels primers impulsors del moviment escolta fou Pere Rosselló i Axet, el qual el 1912 va promoure la fundació a Barcelona dels Exploradors Barcelonesos, institució que prevalgué damunt d’altres d’existència efímera. N’aparegué tot seguit una secció femenina, les Girls-Guides. El 1920, els Exploradors Barcelonesos van ser aglutinats als Exploradores Españoles, i obtingueren reconeixement oficial. El 1922 ingressaren en el Boy-Scout International Bureau, i redactaren un nou reglament molt més centralitzador i militarista, un aspecte que augmentà amb la dictadura de Primo de Rivera (1923-30). El 1929, amb motiu de l’Exposició Internacional de Barcelona, se celebrà un jamboree –així s’anomenen els grans campaments internacionals– amb la participació d’uns 2 000 escoltes de 14 països.

Paral·lelament, el 1927 van sorgir els Minyons de Muntanya, iniciativa de Josep M. Batista i Roca, figura cabdal de l’escoltisme català, que un any més tard celebraren el primer campament general de guies excursionistes i minyons a l’ermita de la Salut del Papiol. L’any 1930, mossèn Antoni Batlle i Mestre va fundar l’Agrupament Escolta Mare de Déu de Montserrat, que va representar l’inici de l’escoltisme confessional. L’ideal de Batista i Roca i de mossèn Batlle era “transformar el poble català, crear una joventut nova i forta al servei de Catalunya i dels principis escoltes”.

El 1933 va néixer la Institució Catalana d’Escoltisme, formada per la Germanor de Minyons de Muntanya, la Germanor de Noies Guies i la Germanor de Guies Excursionistes. El mateix any es creà la Federació de Boy-Scouts de Catalunya, tot i que el sector més catalanista, en desacord, se n’escindí per formar els Boy-Scouts de Catalunya, que tingué com a germana les Girl Scouts de Catalunya. La Generalitat de Catalunya reconegué l’escoltisme i el posà sota el seu patronatge. El 1936 els Boy-Scouts de Catalunya i la Germanor de Minyons de Muntanya s’unificaren.

Després de la Guerra Civil Espanyola, el franquisme decretà la suspensió de tots els moviments juvenils no enquadrats en organitzacions del règim. Amb tot, mossèn Antoni Batlle i d’altres van reprendre les activitats, les sortides i els campaments, sota l’aparença d’excursionisme o de sortides espirituals. L’escoltisme es reprenia així en la il·legalitat, protegit, però, per diversos agrupaments confessionals ja existents, i durant aquest període tingué una notable influència en la recuperació cultural i cívica de la joventut catalana. El 1956 es constituí a Vic i a Barcelona una delegació diocesana d’escoltisme, que reunia agrupaments confessionals ja existents, amb delegacions a Girona, la Seu d’Urgell, Solsona, Tarragona, Lleida i Mallorca. El 1959 es creà l’Associació Catalana d’Escoltisme, que coordinava les tres branques del moviment escolta que hi havia en aquell moment a Catalunya: una de pluralista, els Minyons de Muntanya – Boy-Scouts de Catalunya; una de aconfessional, els Boy-Scouts de Catalunya; i una catòlica, la Delegació Diocesana d’Escoltisme. Aquesta darrera constituí, el 1961, el Moviment Scout Catòlic, que poc després es va estendre a les altres delegacions de l’estat espanyol.

Després d’uns quants anys d’escissions i fusions, l’any 1977 les federacions de Guiatge Català i l’Associació Catalana d’Escoltisme s’unificaren en la Federació Catalana d’Escoltisme i Guiatge, que actualment integra dues associacions amb reconeixement oficial de l’escoltisme mundial: Escoltes Catalans, que aplega els agrupaments laics, i Minyons Escoltes i Guies Sant Jordi de Catalunya, la més gran, que aplega els agrupaments confessionals catòlics.

Els valors educatius i recreatius que promou el moviment escolta continuen tenint molta acceptació arreu, i actualment es troba present en més de 150 països, amb més de 26 milions de membres, per la qual cosa esdevé l’organització mundial més nombrosa de voluntaris de nois i noies.

La capacitat pedagògica de l’escoltisme, quant al respecte de la natura i l’actitud intel·ligent davant els reptes, s’ha posat en relleu força sovint. La seva difusió i el seu caràcter popular arreu del món han fet que molts països, utilitzant-lo com a tema, emetessin segells de correu tot volent destacar-ne els aspectes més significatius. La col·lecció sencera de segells ha estat estudiada per P.L. Blanco, l’any 2005, i l’anàlisi mostra que es tracta d’un moviment educatiu que es fonamenta en els següents pilars.

Els principals protagonistes són els joves, amb un col·lectiu molt obert, ja que no es fa distinció de raça, origen, religió ni creences o cultura, i alhora es promou una actitud apolítica i voluntària. Els seus lemes ‘sempre a punt’ i ‘tant com puc’ i que comporta la promoció de valors socials com el de ser útil i ajudar els altres, l’amistat, la cortesia, la cura dels animals, ser valent davant els reptes i obedient davant els responsables de l’activitat. Cerca una educació responsable de la persona, a partir d’una bona formació integral del subjecte. Les activitats en la natura es caracteritzen pel fet que ofereixen un conjunt inesgotable de reptes als seus protagonistes. La incertesa associada a un medi irregular, canviant, generador d’imprevistos, exigeix que els actors pensin, decideixin i actuïn de manera intel·ligent. Així, tenen molta presència les pràctiques d’orientació, en què cal confeccionar i interpretar mapes, utilitzar la brúixola i altres sistemes d’orientació naturals, seguir empremtes d’animals, estudiar el terreny i prendre’l també com a recurs per a la defensa. Aquesta relació sostenible amb el medi suposa trobar un equilibri entre aprendre a caçar i pescar com a elements de supervivència o de màxima adaptació i el que comporta ajudar i respectar els éssers vius, com s’observa en les imatges que mostren alguns segells associades a alimentar i guarir animals i també al cultiu de plantes. Els segells mostren sovint imatges associades a la participació en tallers per aprendre a fer treballs bàsics amb materials com la fusta, el fang, el cuir o les lianes, i la construcció d’habitacles amb funcions d’allotjament, vigilància o defensa. D’altra banda, cal esmentar igualment la confecció de passarel·les i ponts, i els coneixements per a la construcció de canoes i de diverses tècniques de navegació.

Seguint l’estudi esmentat, doncs, l’escoltisme fonamenta bona part dels seus valors en la socialització basada en la co-operació, la solidaritat i el desafiament a l’hora de posar a prova els coneixements adquirits. Atès que es tracta d’una recreació dirigida, és a dir, d’una educació del temps de lleure associada a uns valors i ideals, és lògic veure molts segells en què apareix la figura del monitor o educador. Igualment, un dels temes més repetits és el foc de campament.

L’anàlisi dels jocs i les pràctiques lúdiques confirma els valors i propòsits pedagògics que cerca l’escoltisme. La competició, quan apareix, és subordinada al fet de posar-se a prova i adaptar-se a la incertesa de l’entorn, i queda en segon terme fer tot el possible per guanyar.

Joc i turisme

Investigadors destacats han abordat la complexa definició del turisme a partir de la pragmàtica concreció d’activitats emesa per l’Organització Mundial del Turisme (OMT), Turisme. Panorama 2020. Noves previsions, del 1999: “El turisme comprèn les activitats que realitzen les persones durant els seus viatges i estades en llocs diferents del seu entorn habitual, per un període de temps consecutiu inferior a un any, amb finalitats de lleure, per negocis i altres motius.” Diversos autors en remarquen el paper econòmic; per a S. Smith, “el turisme és el conjunt de tots els negocis que directament proporcionen béns i serveis que faciliten el comerç, el plaer i les activitats de lleure fora de l’entorn familiar”; P. Murphy apunta que “és una combinació de recreació i negoci”; al seu torn, N. Leiper indica que “consisteix en totes aquelles signatures, organitzacions i instal·lacions que intenten servir a les necessitats i els desitjos específics del turista”. Altres especialistes han ressaltat el valor que l’experiència turística aporta a l’ésser humà. Per a G. Graburn, per exemple, el turisme “suposa una ruptura estructurada amb la realitat ordinària, en la qual el lleure i l’activitat voluntària són el principal ingredient de l’experiència”; J. Lett assevera que “serveix per a definir el flux i el reflux de la vida”; F. Manning opina que “és una forma de joc”; i segons J. Dumazedier, “és la més gran aventura de l’any, un mite alliberador”. D’altra banda, en opinió de M. López, “viatjar és, primer que res, explorar el territori dels somnis infantils”. Ruptura amb la quotidianitat, la feina, la rutina, la casa, l’espai habitual; un reflux que completa el flux, i que suposa una altra faceta de la vida. Joc. Mite que suavitza les inquietuds suscitades per una realitat insubstancial i insatisfactòria, i que es modela amb la matèria intemporal dels somnis.

El turisme suposa l’entrada en una dimensió singular i fabulosa que necessita un espai, una actitud i un temps. Aquesta característica primordial del viatge turístic s’assembla a l’essència del deport original, un mot que, en català medieval, estava associat a distracció, diversió, recreació i plaer. Com afirma M. Piernavieja a ¿Qué es deporte? (1969), el deport consistia a “sortir fora de les portes de la ciutat per entretenir-se i divertir-se amb passatemps, jocs i exercicis físics”. El deport és confonia amb el joc.

Deportar-se i llançar-se al turisme són, doncs, força anàlegs, la qual cosa explica la dificultat que comporta distingir quines activitats s’ofereixen als turistes i quines als habitants del lloc. D’una festa local, de la rememoració d’un costum, dels esports tradicionals, qui en gaudeix? Si no fos perquè l’OMT estableix que un turista és la persona que pernocta fora del seu domicili, seria impossible precisar-ho amb certesa.

Turisme i deport han d’escometre’s amb una actitud exploradora i en un espai alterat o distant. La raó es troba en el fet que el turisme és part d’un fenomen sociològic de més gran envergadura: el lleure. El lleure forma part del temps lliu-re, però presenta característiques pròpies.

El lleure ofereix satisfacció, i per això és buscat i valorat. I de tots els lleures, de totes les activitats que s’emprenen durant el temps de vacances, és el turisme la que en permet un desenvolupament òptim. Per la seva durada, l’allunyament de l’entorn quotidià, l’acurada posada a punt de les destinacions turístiques i la predisposició del viatger, el turisme és el lleure que permet amb més temps i plenitud endinsar-se en altres dimensions no quotidianes. A la dècada dels anys vuitanta del segle XX, amb l’eslògan ‘les vacances no es passen, es viuen’, van sorgir el turisme actiu, el turisme d’aventures i el turisme cultural; noves modalitats per a un turista amb consciència. Malgrat que la fórmula de sol i platja continuava essent la favorita dels operadors turístics, noves formes basades en l’enriquiment personal i el contacte amb la natura s’implantaven i proliferaven. L’OMT afirma, en aquest sentit, que el millor turisme és el que integra les tres es: excitació, educació i entreteniment o esbarjo.

El canvi profund que s’ha esdevingut en la consideració del turisme i el lleure ha tingut lloc al llarg de les darreres tres dècades. Aquests canvis presenten una sèrie de connotacions que han variat completament la demanda i la manera d’actuar en el període de vacances. En primer lloc, la importància del lleure estén el turisme en quantitat i qualitat, i accelera la transformació d’espais no turístics en turístics. D’altra banda, diverses variants del lleure que abans eren àmbits a part passen a tenir punts en comú: activitats familiars, activitats domèstiques, cultura, turisme, esport i feina. La conjunció permet crear els viatges d’incentius basats en la suma de turisme, treball, esport i joc –en què el paper del joc, com a font de diversió, ruptura, estratègia i simulació, és fonamental–, i el turisme cultural i esportiu, gràcies al qual és possible acostar-se a la història i la realitat de la ciutat fent la visita, per exemple, amb bicicleta. El pas del model estàndard a un model singular és decisiu. La visita a un parc natural, a un parc temàtic o als enclavaments que tria l’anomenat turisme alternatiu, implica la recerca d’identitat, d’activitats personalitzades fugint de la massificació passiva. El descens en el consum dels viatges organitzats ho constata. Del 2001 al 2004 la contractació d’aquests serveis es va reduir força. Un percentatge elevat dels turistes preferia organitzar el viatge a la seva manera. Per al joc, aquest punt és vital: durant un temps, l’esport global va apartar el públic dels jocs tradicionals del passat. Però novament retornen, gràcies a la idiosincràsia i a la riquesa folklòrica que presenten. El concepte d’autenticitat es troba relacionat amb el de singularitat. Finalment, l’evolució tecnològica, amb Internet al capdavant, ha permès un canvi de model empresarial basat en la gestió de la informació i la comercialització que ha guanyat considerablement en agilitat, immediatesa i abaratiment de costos, i que alhora permet àmpliament la personalització del viatge.

Ofertes i enclavaments lúdics

El turisme ha esdevingut un autèntic fenomen sociològic i es pot considerar una forma de joc en què les persones cerquen experiències diferents a les viscudes en la vida quotidiana. A la fotografia, una colla de turistes visita una haima berber al Marroc.

Fototeca.com - Luis Olivenza

A la vista dels canvis que s’han esdevingut i de la insistència a posar fre a la crisi turística podria semblar que els agents implicats en la gran indústria d’aquest sector –públics i privats– s’han preocupat de fomentar la faceta lúdica del turisme i han ofert nombroses activitats relatives al joc. En aquest sentit, caldria precisar les relacions i les fronteres existents entre joc i turisme. Fins i tot es podria argumentar que el turisme és un joc en si mateix. J. Safari, a The Tourist System. A Theoretical Approach to the Study of Tourism (1985), assenyala la metàfora que defineix el viatge turístic com un salt de trampolí que permet al turista saltar temporalment al món de les vacances i després tornar al món quotidià. En arribar al seu destí, el turista es disfressa, fa servir roba diferent, esgrimeix la càmera fotogràfica, potser s’emboteix en un vestit de neoprè, exhibeix símbols del lloc visitat, participa en activitats, se submergeix en la cultura turística… És a dir, fa com si jugués a ser un altre. Des d’aquest prisma, el turisme és un joc, i les seves ofertes lúdiques són tan variades com les pròpiament turístiques.

Però és dubtós que aquest plantejament sigui eficaç per a concretar un pla d’acció. Els dispositius, els materials, els professionals, la comunicació i els recursos que requereix un esdeveniment internacional són del tot diferents dels que necessita una festa local, una botiga de records o una guingueta de platja. A efectes pràctics, convé diferenciar les ofertes que són simplement lúdiques de les altres.

Pel que fa als hotels, cal destacar-ne els programes d’animació per a adults i nens, afegits a les pensions alimentàries i l’allotjament, perquè els turistes no es puguin permetre tenir un moment de descans. Comprenen l’animació diürna amb aeròbic, jocs de taula, bingo, petanca, gimnàstica, tret amb carrabina i dards. I també inclouen l’animació nocturna amb cantants, humoristes, karaokes i orquestres.

L’animació hotelera forma part de l’oferta de molts hotels, però arreu és la mateixa, i, per tant, no incorpora la idiosincràsia del lloc: la de la Costa Brava no difereix de la de Grècia, Santo Domingo o les Açores. L’objectiu és clarament oferir prou expectatives lúdiques i de consum perquè, al client, no li calgui sortir de l’establiment hoteler.

D’altra banda, cal assenyalar diverses consideracions pel que fa als parcs temàtics, els quals, tot i l’augment de les previsions de facturació, acumulen deutes per les enormes inversions inicials de llarga amortització. David Allen, professor de direcció general de l’Institut d’Empresa, declara que el volum de la població espanyola i la manca de cultura dels espanyols per aquest tipus d’atraccions –pocs són els que hi fan diverses visites anuals, ben al contrari del que passa als Estats Units– no ajuda al seu desenvolupament. Altres raons macroeconòmiques de pes frenen aquests gegants de la diversió, que depenen de factors impossibles de predir, com són el clima i el petroli.

Dins de l’oferta turística que es relaciona amb el joc, cal esmentar el paper d’un esport com el golf. Catalunya disposa de trenta-tres camps de golf i una vintena de Pitch & Putt. D’altra banda, les àrees naturals de Catalunya, amb 650 000 hectàrees d’espais protegits, 8 parcs naturals i 580 km de costa ofereixen una gran varietat de paisatges i escenaris als amants dels esports d’aventura, l’ornitologia o l’excursionisme.

Les estades en cases de colònies adreçades al turisme infantil s’esmenten poc en els balanços turístics, però, de fet, les 350 cases de colònies de Catalunya acullen anualment un milió i mig d’infants que hi passen entre uns tres dies a l’hivern i deu a l’estiu. Els motius de l’estada són mig pedagògics –escoles de natura, granja, escola del mar, astronomia i educació mediambiental– mig recreatius –esports, activitats lúdiques.

Entre els marcs festius que deixen espai a les activitats lúdiques cal destacar, per la seva elaboració i posada en escena, la Festa del Renaixement de Tortosa, amb gairebé una cinquantena d’espectacles, i un taller participatiu de jocs del segle XVI.

L’oferta lúdica i la demanda

José Luis Zoreda, vicepresident d’Exceltur, assenyalava que el retrocés en el nivell de despesa del turisme estranger no residia en el fet que alguns destins havien quedat obsolets, sinó que l’oferta de lleure era poc adequada a la nova demanda, que exigia una més gran personalització. A la fi dels anys vuitanta del segle XX, els símptomes de l’esgotament del model de sol i platja, baixos costos i pèssima qualitat eren evidents i discutits.

En aquest sentit convé considerar nombrosos factors, entre els quals hi ha els relacionats amb el paper del joc en el turisme. Les ofertes lúdiques reben la conseqüència de la falta de divulgació, ja que, a més de ser escasses, en molts casos queden reduïdes a esdeveniments locals i no s’arriben a comercialitzar com a productes pròpiament turístics. De manera que els models tendeixen a repetir-se sense ressaltar els trets locals i es limiten a reproduir els esquemes generals que s’apliquen arreu. D’altra banda, es troba a faltar la intenció clara de crear ambients festius i d’acostament entre turistes i població local.

Dit això, cal assenyalar la importància del patrimoni natural i històric de Catalunya, que des del punt de vista lúdic té un gran nombre de possibilitats. La qüestió consisteix a adaptar l’oferta amb la demanda turística i a crear una oferta lúdica complementària perquè el turista pugui apreciar la singularitat de la destinació triada, s’endinsi en el passat històric com a referent, recuperi els vincles amb els orígens i es diverteixi. Les característiques intrínseques del joc unides a les potencialitats del turisme actual ofereixen oportunitats excel·lents. Entre les més rellevants hi ha el foment de la idiosincràsia local i la singularitat del lloc de destinació a través del joc. Així, Catalunya posseeix un patrimoni cultural de jocs populars que podria ser un mitjà de socialització entre turistes i locals, i que podria afavorir el mutu coneixement de cultures i persones.

Una altra possibilitat oberta és la creació de museus interactius de jocs populars. El Museu del Joguet de Catalunya, a Figueres, per exemple, atreu molts visitants. És una iniciativa que cal destacar, però encara es pot fer una passa endavant. No es tracta únicament de l’exposició de joguines, sinó de la recreació en directe de jocs populars.

Igualment es podrien conjugar les potencialitats del joc amb altres d’universals: el conte, les llegendes, els mites, els arquetips autòctons, i això amb la creació de parcs temàtics que reuneixin jocs populars en directe, atraccions basades en representacions de la zona visitada. Per exemple, als Països Baixos, a Enkhuizem, en el museu de la ciutat es reprodueix, a escala, un model de poble típic holandès i entre els seus diferents àmbits també hi és present el de jocs tradicionals

Les llegendes poden ser un fil conductor excel·lent per a recórrer una ciutat a través d’un itinerari lúdic que agrupi en forma de joc proves en què el visitant hagi de conèixer aspectes de la història i la mitologia i escometre activitats divertides per acumular punts simbòlics. Olot i Girona han celebrat gimcanes esotèriques amb força èxit. Carreres d’orientació, excursions guiades i caça fotogràfica són altres facetes lúdiques que podrien utilitzar aquest recurs; a Brussel·les, per exemple, es fa un itinerari lúdic per seguir la ciutat a través d’enormes dibuixos instal·lats a les façanes dels seus personatges de còmic més representatius.

Seguint el model de l’activitat anterior, ja fa un temps que a França s’han proposat recintes en què es construeixen uns enormes laberints en extensos camps de blat de moro, i, a l’aire lliure mateix, s’hi fan representacions teatrals d’escenes d’un llibre representatiu. El de Cordes sur Ciel, al Llenguadoc, per exemple, es basa en l’obra d’A. de Saint-Exupéry, El petit príncep.

Un altre recurs pot ser aprofitar el gust per les activitats que es fan en el medi natural, i, d’aquesta manera, acostar la natura a la ciutat. Són moltes les persones que aprofiten el cap de setmana per practicar activitats d’aventura en rius i muntanyes, lluny de la ciutat. La sinergia d’atraccions atreu un nombre més gran de visitants que les atraccions aïllades: el Parc Forestier de Loisirs Acrobatiques d’Argelers, al Rosselló, congrega platja, parc firal, restaurant, teatre a l’aire lliure i un gran cúmul d’atraccions. El 2005 un parc similar va obrir portes al Coll de Revell, a Arbúcies, amb el nom de La Selva de l’Aventura.

Cal definir els productes ludicoturístics i adonar-se que el respecte envers el medi ambient és un esforç necessari que sempre produeix beneficis humans i econòmics, bons i rendibles. Inscriure els productes dins d’un model territorial és imprescindible.

En definitiva, és primordial apostar pel ric patrimoni immaterial de jocs i tradicions i descobrir quin pot ser el paper que els correspon en una societat globalitzada: fer-ho possibilitarà, segurament, un model turístic inscrit en un model territorial exportador de productes i atraccions lúdiques que conjuguin encertadament les demandes del turisme actual.