Els canvis del sistema educatiu

El sistema educatiu de Catalunya, el País Valencià i les Illes ha canviat profundament durant els últims anys, seguint diferents dinàmiques interrelacionades, entre les quals es poden destacar el procés de descentralització política derivat de la Constitució del 1978, la continuada expansió escolar i les reformes portades a terme en tots els nivells de l’ensenyament. No és gens fàcil descriure en poques pàgines un procés tan complex, atès que la majoria de reformes importants tenen un abast estatal, pel fet que són impulsades des del govern de l’Estat, si bé es desenvolupen de manera diferent en cada una de les comunitats autònomes d’acord amb el nivell de competències assumit i les polítiques del govern autonòmic corresponent. Tot plegat cal situar-ho, a més a més, en el context de tres comunitats amb tradicions diferents en el terreny educatiu i una situació social també ben diferent.

La descentralització del sistema educatiu

La dècada dels anys vuitanta es caracteritzà per un canvi en la gestió del sistema educatiu, que es va descentralitzar profundament, seguint diferents ritmes i procediments jurídics. Els partits polítics que encapçalaven els governs de les tres comunitats autònomes eren diferents, i en el cas del País Valencià s’ha produït un canvi recent del Partit Socialista pel Partido Popular. De conflictes, no n’han faltat, però cal reconèixer que el procés de descentralització educativa avui dia està plenament consolidat en el cas de Catalunya i el País Valencià. Pel que fa a les Illes, la situació és diferent, atès que el traspàs de competències educatives estava previst per a l’any 1998 i no semblava que pogués produir-se sense tensions, ja que el govern de l’Estat seguia una política de reducció sistemàtica de la despesa pública, o si més no de fre en el seu creixement, la qual cosa feia difícil arribar a un acord sobre la valoració econòmica de les competències a traspassar, justament perquè el sistema educatiu era sotmès a un profund procés de reforma.

A l’abril del 1980, es va inaugurar el Parlament de Catalunya sorgit de les primeres eleccions democràtiques, i al gener del 1981 la Generalitat de Catalunya va assumir el primer paquet de competències educatives. Durant el 1982 entrà en vigor l’Estatut d’Autonomia del País Valencià, i el 1984 la Generalitat Valenciana assumia les principals competències educatives. Finalment, el 1983 va entrar en vigor l’Estatut d’Autonomia de les Illes, en aquest cas seguint la via més lenta de l’article 143 de la Constitució.

Actualment (1997), la situació a Catalunya i el País Valencià és diferent de la de les Illes. Les dues primeres comunitats tenen les competències educatives traspassades i, per tant, gestionen el sistema escolar. Les Illes, en canvi, formen part del que s’ha anomenat territori del Ministeri d’Educació i Cultura (MEC) i, per tant, la responsabilitat de gestió de l’educació recau en el govern central. Val a dir que el govern balear, igual que el de Catalunya i el de València, té competències en tot el que fa referència a la normalització de la llengua catalana a partir del propi Estatut d’Autonomia.

Les competències plenes en educació tenen una limitació que es deriva de la mateixa Constitució i que ha estat font de polèmica i fins i tot de recursos al Tribunal Constitucional. Actualment, la Llei orgànica del dret a l’educació (LODE 1985), que recull la filosofia del Tribunal Constitucional, fixa aquestes qüestions. Les competències més importants que es reserva l’Estat són la programació, coordinació i ordenació general del sistema educatiu, l’aprovació dels continguts bàsics de l’ensenyament, la regulació de les condicions per a l’expedició i homologació de títols i l’alta inspecció del sistema educatiu. Una de les fonts de conflicte ha estat justament la diferent interpretació del que cal entendre per ensenyaments bàsics. Un exemple ben recent d’aquest problema ha estat la proposta de reforma dels ensenyaments de les humanitats, que al final no ha estat aprovada.

El Parlament de Catalunya i les Corts Valencianes aprovaren l’any 1983 la Llei de normalització lingüística i la Llei d’ús i ensenyament del valencià respectivament, que sens dubte han tingut una enorme incidència en ambdós sistemes educatius. Catalunya ha estat immersa en un procés de revisió de la llei del 1983, no exempt de tensions. Finalment, però, el Parlament Català aprovà els darrers dies del 1997 una nova Llei del català amb un ampli suport parlamentari, per bé que no per consens com fou el cas de la llei anterior. Ambdues comunitats van aprovar també, cap a la meitat de la dècada dels vuitanta, uns textos legals amb vista a fomentar la participació en els consells escolars en diferents nivells territorials, desenvolupant els preceptes de la LODE vàlida en l’àmbit de tot l’Estat.

El Consell Escolar de Catalunya i el del País Valencià han estat, a la pràctica, òrgans consultius que han servit de canal de comunicació entre l’administració i la comunitat educativa, atès que en formen part representants de tots els agents del sector.

A part de l’activitat estrictament legislativa, els governs de Catalunya i València han desplegat una gran quantitat d’iniciatives en tots els camps que afecten el sistema educatiu. La majoria d’aquestes estan relacionades amb el funcionament ordinari de la Xarxa de Centres Educatius i amb l’experimentació i adequació de l’ampli procés de reforma iniciat, però també hi ha iniciatives peculiars en diferents terrenys que es fa impossible ressenyar aquí.

El govern balear, després d’intentar assolir algunes competències educatives que no van reeixir políticament, s’ha concentrat fonamentalment en la qüestió lingüística. Les delegacions del Ministeri d’Educació i Cultura del govern central a les Illes han desplegat en aquest territori la política general aplicada a tot el territori del MEC.

Despesa en educació per habitant. 1980 i 1992.

La despesa educativa per habitant, l’any 1980, va ser per al conjunt de l’Estat espanyol de 18 393 ptes. (pessetes constants del 1986) i es va multiplicar per 4,8 el 1992. Ha estat un creixement espectacular a causa principalment de l’expansió del sector públic en els ensenyaments mitjans postobligatoris i també en els universitaris. Han crescut més els diners gastats que no pas el nombre d’alumnes, de manera que la despesa per alumne s’ha incrementat en tots els nivells d’ensenyament, la qual cosa hauria d’haver repercutit en la qualitat de l’ensenyament impartit.

Catalunya, el 1980, tenia un nivell de despesa per habitant una mica per sobre del nivell de l’Estat, i el País Valencià i les Illes, una mica per sota. La situació continuava essent la mateixa el 1992, tot i que el creixement del País Valencià (es multiplicà per 4,7) va ser molt semblant a la mitjana de l’Estat, mentre que Catalunya i les Illes van créixer una mica per sota (el 4,6 i el 4,4 respectivament). La despesa per alumne va augmentar més en el cas de Catalunya que en el conjunt de l’Estat, probablement per raons demogràfiques, i també en aquest cas les Illes ocupen la darrera posició. La despesa educativa dels Països Catalans està molt per sota de la despesa del País Basc i Navarra, les comunitats que més gasten per habitant i que estaven un 25% i un 22% per sobre del conjunt de l’Estat l’any 1992.

És difícil treure conclusions gaire minucioses d’aquestes xifres, ja que hi intervenen molts factors i, per tant, caldria aprofundir-hi molt més. El que queda clar és que s’ha produït un fort creixement de la despesa educativa durant aquests anys, que les comunitats autònomes dels Països Catalans se situen en una franja intermèdia i que hi ha hagut un significatiu distanciament del País Basc i Navarra respecte de les altres comunitats autònomes de l’Estat espanyol.

L’explosió escolar

Manifestació en favor de l’augment del nombre de mestres, Barcelona, 6-9-1979.

AVUI / A. Olivé,

Les gairebé dues dècades que s’analitzen en aquesta obra es caracteritzen per un creixement molt important del nombre d’estudiants en els nivells no obligatoris, seguint una dinàmica que ja havia començat anteriorment. Cal recordar, però, que la dècada dels anys setanta va finalitzar amb un conflicte important en el món de l’ensenyament que enfrontava els ajuntaments democràtics, recentment elegits, i els agents educatius contra el govern de l’Estat (UCD) per les necessitats que hi havia de mestres a l’escola pública. L’acció decidida de molts ajuntaments, juntament amb la política posterior dels governs autonòmics i del govern central, va contribuir a resoldre definitivament els dèficits educatius en les edats obligatòries, substituint moltes escoles privades, deficitàries en equipaments, per noves escoles públiques. L’ampliació de l’escola obligatòria fins als 14 anys i la política de subvencions van fer que una part dels efectius de l’escola religiosa es concentrés també en aquestes edats, cosa que contribuí a eliminar les escoles amb infraestructures més deficients.

A l’inici dels anys vuitanta la població en edat de treballar que tenia un nivell educatiu superior a l’estrictament primari se situava una mica per sobre del 10% en el conjunt dels Països Catalans, on Catalunya ocupava la millor posició. El 1991, el 45% de la població en edat de treballar de Catalunya i aproximadament el 40% de la del País Valencià i les Illes tenien aquest nivell educatiu, la qual cosa indica la magnitud del canvi educatiu durant aquests anys. La taxa de creixement entre el 1985 i el 1991 va ser superior en el cas del País Valencià i les Illes.

El curs 1995-96, la taxa d’escolarització de nens i nenes de 3 a 5 anys va arribar ja al 100% en el cas de Catalunya i es va situar a l’entorn del 85% en el del País Valencià i les Illes.

Des de la Llei d’educació del 1970, l’ensenyament secundari, que començava als 14 anys, es bifurcà en dues possibilitats, el Batxillerat Unificat i Polivalent (BUP) i la Formació Professional (FP) de primer i segon grau. La proporció de nois i noies de 14 a 18 anys que estaven escolaritzats l’any 1996 se situava a l’entorn del 85% per al conjunt dels Països Catalans, una mica més baixa en el cas de les Illes i semblant a la mitjana de l’Estat. Aquesta taxa significa que una part molt important de la joventut estava escolaritzada.

Les comunitats autònomes dels Països Catalans han heretat un ensenyament secundari en el qual el pes del batxillerat general és molt superior al de l’ensenyament professional. Durant aquests anys la formació professional s’ha estès considerablement, però aquesta tendència no s’ha alterat. El batxillerat general ha crescut en nombre d’alumnes —el 51% a Catalunya, el 78% a València i el 112% a les Illes— enfront d’un creixement de la formació professional del 35% a Catalunya i del 90% a València. Les dades mostren un decreixement de la formació professional a les Illes, que pot ser causat per l’aplicació de la reforma educativa. Així, doncs, el País Valencià ha estat la comunitat que ha realitzat una política més decidida en favor de la formació professional.

No és possible fer judicis fàcils sobre la relació entre el mercat laboral i les qualificacions escolars, però és raonable fer notar que una part important dels qui cursen el batxillerat no continuen estudis universitaris i, per tant, inicien el camí d’inserció al mercat laboral amb una preparació molt general pensada més aviat, almenys fins ara, com un preparatori per a l’ensenyament superior.

A partir del final dels anys vuitanta va començar a desenvolupar-se de manera important un nou sistema de formació professional no reglat i dependent dels departaments de Treball. Aquest nou sistema, finançat en part per les Comunitats Europees, ha incrementat fortament l’oferta formativa de caràcter professional amb la finalitat de facilitar la incorporació de la joventut al mercat laboral.

Ensenyament públic i privat

L’alumnat a l’ensenyament no universitari. 1980 i 1995.

La tendència més clara que s’ha observat durant els darrers quinze anys ha estat el creixement de l’ensenyament públic per sobre del privat en tots els nivells previs a la universitat.

Això no vol dir que sempre hagi crescut en nombre d’alumnes, ja que la profunda davallada de la població infantil ha afectat significativament la població escolaritzada en l’Educació General Bàsica (el 38% a Catalunya, el 27% a València i el 19% a les Illes del conjunt de l’alumnat de primària). Les actuacions del sector públic i les tendències demogràfiques han aconseguit que el nombre d’alumnes per aula sigui molt més reduït, la qual cosa fa augmentar les possibilitats d’una bona educació.

Catalunya i les Illes tenen una proporció d’alumnat d’Educació General Bàsica (EGB) en centres públics a l’entorn del 55%, molt per sota del de València, que és del 66%. Encara que la presència del sector públic s’ha incrementat durant els darrers anys, la situació en les dues comunitats continua molt per sota de la mitjana de l’Estat, que se situa entorn del 66%.

En l’ensenyament infantil també ha disminuït la població escolaritzada, tot i que la reduccció demogràfica es nota menys perquè ha augmentat el nombre de nens i nenes que assisteixen a aquest nivell escolar no obligatori. El pes del sector privat és una mica superior que a l’EGB, però el sector públic és encara majoritari. Catalunya és també la comunitat amb menys participació en aquest sector (54%), i València la que en té més (66%), amb una proporció semblant a la del conjunt de l’Estat (67%).

L’alumnat d’ensenyaments mitjans ha crescut de manera important perquè s’ha incrementat l’escolarització i encara no s’ha vist afectat pel descens demogràfic.

La participació del sector públic a València i les Illes en el batxillerat està a l’entorn del 80%, en aquest cas una mica per sobre de la mitjana estatal (75%) i clarament per sobre de la de Catalunya (68%).

Pel que fa a l’ensenyament professional, València ocupa també el primer lloc (71%), amb una proporció molt semblant a la mitjana estatal (71%), i Catalunya el darrer, amb el 59%, tot i que el nombre de places a l’escola pública gairebé s’ha doblat en aquests quinze anys.

No hi ha dades elaborades per saber com s’organitza el sector privat entre els centres dependents de l’Església i els que depenen de propietaris particulars. Històricament, la presència de l’Església havia estat més important en l’ensenyament secundari, però a partir de la llei del 1970 es produïren moltes reconversions cap a l’ensenyament primari a partir de la política de subvencions. De tota manera, la presència de l’Església en l’ensenyança secundària postobligatòria està també plenament consolidada. Darrerament s’ha produït una expansió cap a l’ensenyament superior.

La poca presència del sector públic en l’ensenyament no universitari de Catalunya respon a tendències molt arrelades en la història del país i a la manera de reaccionar el sector públic davant el creixement demogràfic provocat per la immigració en l’època del desarrollismo. Tot i això, la política del govern de la Generalitat no ha anat en la direcció d’alterar aquesta situació.

Les reformes en la relació entre públic i privat

El sistema educatiu ha estat immers en un profund procés de reforma pràcticament des de l’aprovació de la Constitució democràtica el 1978. Aquest procés ha estat dirigit des del govern de l’Estat fonamentalment a partir del 1982, amb l’arribada al poder del Partit Socialista Obrer Espanyol, que posà en marxa la reforma de la manera que ara s’està aplicant. En aquest sentit, és important tenir present que les tres lleis fonamentals a escala estatal que tenen a veure amb la reforma educativa (LODE, LRU, LOGSE) van ser aprovades amb la col·laboració de Convergència i Unió.

Les comunitats autònomes amb competències educatives poden tenir especificitats en la gestió del sistema educatiu, però sempre s’han de moure en el marc definit per la legislació estatal.

Val la pena fer notar, en el cas de Catalunya, un precedent important de la Llei orgànica del dret a l’educació, justament perquè va representar una manera diferent de resoldre els problemes de l’escola privada. Es tracta de la Llei del CEPEPC (Col·lectiu d’Escoles per l’Escola Pública Catalana) del 1983, que va permetre la integració a la xarxa pública d’un centenar d’escoles privades històricament vinculades al moviment de renovació pedagògica. La pressió constant d’aquest col·lectiu d’escoles, amb una voluntat clara de convertir-se en escoles públiques, va aconseguir, no sense dificultats, que al final fos aprovada la llei que permetia que s’incorporessin a la xarxa pública. La transformació de les escoles privades en públiques recollia una aspiració del Moviment d’Ensenyament de Catalunya del moment de la transició democràtica, quan, a través de les Declaracions de les Escoles d’Estiu de la darreria del franquisme, es defensava l’escola pública i es volia sotmetre el finançament de l’escola privada a algun tipus de procés semblant al que després van desenvolupar les escoles del CEPEPC i diferent del que ha seguit la LODE.

La primera llei important d’educació, la LODE, va ser aprovada pel Parlament espanyol el 1985. Aquesta llei pretenia resoldre el conflicte històric entre l’ensenyament públic i el privat, tot desenvolupant l’article 27 de la Constitució després de derogar la lectura esbiaixada cap a la dreta, en aquest cas en favor dels centres privats, que va ser aprovada per la UCD en la Ley Orgánica de Centros Escolares.

La LODE distingia entre els centres públics, els centres privats concertats, finançats amb fons públics, i els centres privats no concertats. L’objectiu central d’aquesta llei era fer convergir els centres públics i els privats concertats cap a una xarxa integrada de centres que funcionessin com un autèntic servei públic. Per assolir aquest objectiu es proposava garantir la democràcia interna en els dos tipus de centre a partir de l’elecció dels òrgans de gestió, mediatitzada en el cas dels privats per la propietat del centre, i el respecte dels drets fonamentals de l’alumnat i el professorat en qüestions que afecten la llibertat de consciència. Encara que la llei reconeixia la possibilitat dels centres privats de definir el caràcter propi del centre des del punt de vista de la filosofia educativa, sempre havien de respectar la consciència dels alumnes i dels mestres. També s’havien de respectar unes determinades condicions de matriculació i de gratuïtat. El sistema de concerts fou concebut, doncs, com una fórmula per obrir els centres privats als valors públics de la participació, la pluralitat ideològica i social i la transparència.

La posada en pràctica d’una llei d’aquestes característiques va constituir, des del començament, una font de conflictes. Els sectors relacionats amb l’ensenyament privat van mostrar, des de l’inici, un cert descontentament amb la llei al·legant que no respectava prou bé la llibertat d’ensenyament. Els sectors més partidaris de l’escola pública consideraven que potser es tractava d’una llei molt ben feta sobre el paper, però complicada de portar a la pràctica, ja que és difícil que els centres privats respectin adequadament totes les garanties que la llei demana amb la finalitat que s’assemblin als centres públics. A la pràctica representava, deien, la consolidació de la doble xarxa d’ensenyament i el desviament de fons públics cap a l’ensenyament privat abans de consolidar una bona xarxa d’escoles autènticament públiques al servei de tota la població.

L’aplicació de la LODE a Catalunya per part del govern de la Generalitat més aviat ha contribuït a diferenciar els dos sectors que no pas a fer-los convergir. A la pràctica ha fet possible que els centres privats interpretin cada vegada més el caràcter propi del centre com un autèntic ideari, convertint els centres regits per l’Església en centres catòlics on es pot aconseguir l’exempció de la religió només en el cas que els pares ho demanin explícitament. En general, ha fet una política més afavoridora dels concerts amb els centres privats que no pas l’aplicada pels governs socialistes, ja sigui a València o al territori del MEC. En aquest sentit, per exemple, també es va acceptar, abans que el govern del Partido Popular ho fes per a tot l’Estat, l’existència de centres en els quals no es practicava l’ensenyament mixt.

Cal reconèixer, però, que a tot arreu han estat difícils de controlar les quotes encobertes a través de les activitats extraescolars o de fundacions, la qual cosa ha fet que molts centres concertats oferissin un ensenyament molt allunyat de la gratuïtat. Tampoc no s’ha revisat l’hora diària de més que fan els centres privats en comparació dels públics i s’han vigilat poc les comissions de matriculació a fi que els centres privats tinguessin les mateixes obligacions que els públics amb relació a l’alumnat potencial.

Els responsables dels centres privats argumenten en contra que l’administració paga per cada lloc escolar privat menys del que li costa un lloc escolar públic i que encara estan pendents de posar-se en pràctica diferents aspectes que es deriven de la LODE, com ara l’equiparació de sous entre el professorat públic i el privat, l’analogia en les despeses de funcionament, el finançament de l’educació infantil o l’analogia dels càrrecs públics.

La LODE va ser lleugerament modificada per una nova llei orgànica del Parlament Espanyol, l’anomenada Ley Orgánica de Participación, Gestión i Evaluación de los Centros Docentes (1995), que va canviar alguns aspectes per tractar de millorar la direcció dels centres i corregir justament alguna de les tendències anteriorment apuntades, garantint que els centres privats tinguin l’obligació d’acceptar també alumnes amb necessitats educatives especials. Fa possible al mateix temps una gestió més autònoma dels propis recursos per part dels centres i parla de l’avaluació dels centres educatius. La seva aplicació concreta encara està per veure.

Aquesta llei ha representat un primer exponent molt tímid —a causa, sobretot, de la contestació per part dels sindicats i dels moviments de mestres als primers esborranys— d’una nova concepció del servei educatiu que tingui més en compte el mercat. Les circumstàncies demogràfiques permeten plantejar-se aquests temes, ja que la manca d’alumnes crea les condicions que fan més possible l’elecció dels pares fins i tot en els centres públics. Les qüestions relacionades amb la qualitat de l’ensenyament, la conveniència d’utilitzar procediments d’avaluació dels centres i les noves formes de gestió que comportin un grau més elevat d’autonomia dels centres estaran molt presents en el debat educatiu dels pròxims anys i segons com es resolguin, poden generar processos discriminatoris importants.

A la Comunitat Valenciana, seguint les tendències neoliberals, el Partido Popular ha iniciat una experiència de finançament de les escoles bressol a través del xec escolar, que subvenciona directament les famílies en lloc dels centres educatius.

Reformes en l’ordenació dels estudis

Els canvis en l’organització dels estudis anteriors a la universitat deriven de la LOGSE (1990). El preàmbul d’aquesta llei indica explícitament quines són les raons que justificaven el canvi en profunditat que es proposa. Entre aquestes enumera les següents: la carència de configuració educativa del tram previ a l’ensenyament obligatori; el desfasament entre l’ensenyament obligatori i l’edat laboral; la doble titulació al final de l’etapa obligatòria que, a més de discriminatòria, possibilitava l’accés a la formació professional dels qui no tenien el graduat escolar; la configuració de la formació professional com una via secundària, massa acadèmica i desvinculada del món laboral, i el disseny exclusivament propedèutic del batxillerat orientat a la universitat.

El procés que va portar a l’aprovació d’aquesta llei és complex. Des del primer moment del traspàs de competències educatives a les comunitats autònomes es començà l’experimentació dels canvis en la programació dels diferents estudis. Una data particularment clau en tot aquest procés va ser el 1989, que es va celebrar una reunió entre els consellers de les comunitats autònomes i el ministre d’Educació del govern central en la qual s’arribà a un acord de principi sobre l’organització dels ensenyaments mitjans. La discussió en el Congrés dels Diputats va suposar encara modificacions com ara un cert increment de les competències de les comunitats autònomes, tot reduint les ensenyances mínimes i augmentant-ne la intervenció.

El Partido Popular, que actualment governa a la Comunitat Valenciana i les Illes, a més del conjunt de l’Estat, va votar en contra d’aquesta llei principalment per la qüestió de l’ensenyament de la religió i per la gratuïtat de l’ensenyament als centres concertats, a més de tenir una filosofia diferent pel que fa a l’escola comprensiva.

La nova ordenació del sistema escolar ha canviat la consideració dels nivells previs a l’escola obligatòria integrant-los plenament en el sistema educatiu, la qual cosa ha significat un replantejament pedagògic de tota aquesta etapa tan important per al futur desenvolupament dels infants. La programació pedagògica d’aquesta etapa ha estat realitzada per les comunitats autònomes amb competències educatives.

Un dels aspectes més importants de la reforma educativa és el canvi en l’ensenyament obligatori, que s’allarga fins els 16 anys i s’unifica. És durant l’Ensenyament Secundari Obligatori (ESO) que es duu a terme l’orientació dels alumnes cap a les diferents possibilitats del sistema educatiu, ja sigui en el camp de l’ensenyament professional, ja sigui cap als diferents batxillerats que són la porta normal cap a l’ensenyament universitari, o bé cap a la formació professional de nivell superior que es vol potenciar.

Un dels objectius principals de la reforma és garantir la igualtat d’oportunitats per a tota la població juvenil. El nucli fonamental arrenca de les alternatives democràtiques a l’escola que es produïren a la darreria del franquisme en diferents punts de l’Estat, entre els quals Catalunya i València, inspirats en els models d’escola comprensiva existents en diferents països del món. La concepció d’un ensenyament integrat fins els 16 anys comporta l’agrupació de tots els alumnes en el mateix centre seguint uns ensenyaments tan iguals com sigui possible, de manera que s’incrementin les oportunitats per a tothom.

Des de l’inici de l’experimentació van funcionar models organitzatius diferents. El MEC va proposar un model que accentuava la igualtat i per tant evitava al màxim la diversificació dels itineraris per tal d’impedir la separació prematura d’estudiants. Aquest model va ser aplicat lògicament a les Illes, i també a la Comunitat Valenciana, pel fet que el PSOE hi governava.

El govern de la Generalitat de Catalunya es decantà des de l’inici cap a un model que té més en compte l’opcionalitat, sense arribar a fer itineraris radicalment diferents segons les aptituds i actituds de l’alumnat, cosa més possible al País Basc on des del començament s’acceptà la separació d’estudiants en classes diferents segons el seu rendiment.

El model general que s’aplica actualment recull aportacions de tots, i, a més a més, queden en mans de cada comunitat autònoma les possibilitats que es deriven de la seva autonomia a l’hora de fixar el currículum i l’opcionalitat.

L’aplicació de la reforma s’ha retardat diverses vegades, i avui s’aplica parcialment a l’espera que es generalitzi l’any 2001.

Fins al moment present, s’ha dut a terme arreu un ampli procés d’experimentació voluntària, però cal tenir en compte que, precisament perquè ha estat voluntària, els resultats obtinguts no es poden generalitzar, perquè la predisposició i la formació del professorat no han de ser necessàriament les mateixes entre els qui ho han elegit voluntàriament i el col·lectiu dels docents.

El professorat de batxillerat ofereix força resistència a la implantació de l’ESO, perquè no sap com s’ha de conjuminar la preparació per a l’ensenyament superior, és a dir, el nivell acadèmic exigit per entrar a la universitat, amb l’acolliment en una mateixa classe d’alumnes amb interessos i capacitats diferents i amb unes necessitats formatives també molt diferents, tal com queda recollit en els mateixos objectius de la reforma. Cal veure fins a quin punt les dificultats objectives del que s’ha anomenat “el tractament de la diversitat” acabaran conduint a una diferència important d’itineraris en el segon cicle de l’ESO, cosa que podria contradir els plantejaments inicials.

Aquesta llei preveu que els alumnes que no assoleixin el nivell per poder obtenir la titulació al final de l’ESO —única manera de poder accedir tant a l’ensenyament professional com al batxillerat, a diferència del plantejament de la llei del 1970— han de tenir la possibilitat d’assistir a uns programes de garantia social que els permetin tornar a integrar-se al sistema reglat, o adquirir unes competències que els facilitin la incorporació al mercat laboral.

La bona organització d’aquests cursos és un fet molt important, atès que afectaran un nombre important d’alumnes, més del previst inicialment, i que els qui no assoleixin cap certificat escolar tindran grans dificultats per a incorporar-se al mercat laboral, ja que el títol ha esdevingut avui dia gairebé una condició necessària —encara que no suficient— per a trobar feina, justament perquè es viu un moment d’abundància de certificacions escolars i de poca ocupació.

S’ha generat força polèmica sobre qui ha de tenir la responsabilitat d’aquests cursos i quina n’ha de ser la metodologia pedagògica, ja que sembla del tot evident que tractar aquests alumnes amb procediments semblants als de l’escola normal tendeix a generar encara més fracàs, precisament perquè l’escola és ja una experiència fallida per a aquest segment de la població juvenil. Val a dir que les diferents administracions han dut a terme diverses experiències, algunes de les quals molt valuoses, enfocades directament cap a aquests col·lectius de joves, però el que no és tan clar és fins a quin punt s’hi destinaran els recursos suficients quan el problema es generalitzi i, per tant, afecti un nombre més gran d’adolescents.

L’aplicació de la reforma suposa que els nois i les noies de 12 i 13 anys s’han d’escolaritzar als instituts de secundària, la qual cosa té conseqüències importants pel que fa als edificis escolars. A més, aquesta innovació significa que els nois han de canviar de centre en una edat més primerenca, si més no pel que fa a l’escola pública, fet que ha generat malestar entre pares i professorat. Els sindicats de l’ensenyament i altres agents socials del món educatiu reivindiquen des de fa temps una adequada planificació dels serveis educatius i la coordinació entre els centres de primària i els de secundària. Les administracions, per mitjà dels mapes escolars, han donat resposta, no sempre a gust de tothom, a aquesta problemàtica.

Els canvis en el “què” i el “com” ensenyar

Les propostes de replantejament dels continguts i de la metodologia pedagògica han estat generalitzades. A la pràctica, i sobretot pel que fa a la metodologia pedagògica, s’han fet sentir més en l’àmbit de l’escola primària, on la tradició de renovació era molt més estesa ja abans d’iniciar-se la reforma oficial. La Generalitat de Catalunya i la Valenciana han redactat els seus propis dissenys curriculars, i en el cas de les Illes s’ha seguit el programa del MEC. Catalunya, gràcies a la tradició que tenia en el camp de l’ensenyament i, sens dubte, al fet que el govern de la Generalitat hagi estat en mans d’un partit polític de distinta tendència que la del govern central, és la comunitat que més ha exercit l’autonomia en matèria d’ensenyament.

La metodologia pedagògica que assumeix com a pròpia tota la reforma arrela dintre el que, d’una manera àmplia, se’n pot dir el moviment de l’escola activa. Tant en la seva concepció com en la posterior aplicació hi han estat determinants els moviments de renovació pedagògica, amb més tradició a Catalunya, però que també s’han desenvolupat intensament tant al País Valencià com a les Illes.

Un element fonamental d’aquest canvi ha estat la presa en consideració explícita en els dissenys curriculars, no solament dels coneixements científics sinó també de les actituds, els valors i els procediments. Aquesta concepció deriva del fet de considerar que les funcions de l’escola no es limiten al camp estrictament intel·lectual, sinó que han d’abordar també la formació de la personalitat de l’alumne, i això tant als centres públics com als privats i no solament a l’escola primària.

Aquest és, justament, un dels punts de conflicte que ha expressat repetidament una part del professorat de batxillerat, més preparat i orientat cap a la transmissió de coneixements que no pas cap a una acció pedagògica centrada en l’alumne. Aquest professorat fa notar el descens del nivell acadèmic, la manca de preparació dels estudiants a l’hora d’entrar a la universitat i la impossibilitat de tractar adequadament tants aspectes a partir d’un alumnat cada dia més diversificat.

És obvi que aquests problemes són reals i que el punt d’equilibri per a resoldre’ls no depèn només d’una bona preparació tècnica del professorat o d’un nivell de recursos adequat —ambdues coses molt importants i no resoltes com estava previst—, sinó també d’una presa de posició ideològica sobre quins han de ser els objectius de l’ensenyament quan afecta tota la població.

Durant aquests anys s’ha produït una diversificació dels programes en tots els nivells de l’ensenyament, atès que les comunitats autònomes amb competències educatives tenen els propis dissenys curriculars, per bé que s’han de sotmetre al decret de mínims del govern central, que en el cas de les comunitats amb llengua pròpia afecta el 55% del programa. Catalunya i el País Valencià han accentuat en les assignatures d’història, geografia i literatura els continguts propis.

Llibres escolars per a l’Ensenyament Secundari Obligatori.

G.S.

Catalunya té les seves pròpies editorials, que han publicat una gran varietat de llibres de text. El País Valencià utiliza més aviat editorials generals, però amb un tractament específic de les qüestions que l’afecten; tanmateix, això no ha pogut evitar que per part d’alguns sectors s’hagi produït un cert rebuig precisament dels llibres fets a Catalunya.

La manera de tractar la llengua també ha estat diferent en cada una de les tres comunitats autònomes.

El curs 1997-98 va començar amb una forta polèmica a l’entorn precisament de la temàtica dels continguts de les humanitats. La ministra d’Educació del govern central va presentar una proposta de decret per reformar els continguts de les humanitats en l’Ensenyament Secundari Obligatori. Es tractava d’un intent de reglamentar els “continguts mínims” de geografia, història, llengua i literatura que havien de ser respectats a totes les comunitats autònomes de l’Estat. Aquesta proposta de reglamentació no comportava un canvi en les hores lectives de les diferents matèries ni, segons la mateixa opinió de la ministra, un canvi en els llibres de text. Es tractava d’una definició més precisa dels continguts que calia ensenyar, que en el cas de la història suposava passar de 25 temes considerats mínims, a 174.

La proposta va aixecar profundes crítiques per part del govern de Catalunya, expressades directament pel president de la Generalitat i pel conseller d’Ensenyament, que la van considerar una agressió. El conflicte més important es va generar entorn del programa d’història, perquè multiplicava considerablement la llista de temes i sobretot perquè donava una visió excessivament unitarista de la història d’Espanya. Des del punt de vista procedimental, el conseller d’Ensenyament es va queixar del fet que no havia estat consultat adequadament.

Aquestes crítiques no es van expressar pas de la mateixa manera en l’àmbit polític ni a la Comunitat Valenciana ni a les Illes, atès que és el mateix Partido Popular el que hi governa.

Diversos sectors de la comunitat educativa van mostrat també el seu desacord amb el document, tant pel que fa als aspectes referents als continguts com als aspectes metodològics, ja que segons el seu parer marcava el retorn a una didàctica de la història més centrada en la memorització de cronologies que no pas en la interpretació i comprensió dels processos.

Es pot admetre que la problemàtica de les humanitats en l’ordenació actual del sistema educatiu pot requerir un procés de reflexió i fins i tot una correcció de possibles desviacions massa localistes, però no sembla que el procediment utilitzat i la proposta presentada siguin el camí més encertat per millorar la situació.

Finalment, el govern central va haver de desestimar la proposta de decret, ja que va ser rebutjada majoritàriament pel Parlament en votar-hi en contra tots els partits de la cambra tret del Partido Popular.

Pot ser un motiu interessant de reflexió adonar-se que els canvis actuals en el sistema educatiu i la manera concreta com s’estan portant a terme requereixen un debat social d’àmplies proporcions que eviti que la polèmica quedi circumscrita als àmbits estrictament professionals. Perquè l’escola aparegui en el primer pla de la realitat social s’ha hagut de produir un fenomen que transcendeix amb escreix el marc de l’educació, tant pel seu contingut —ja que afecta la naturalesa de la definició dels diferents pobles que constitueixen l’Estat espanyol— com per la manera com ha estat tramitat, la qual cosa fa, si més no, sospitar que s’hi han creat interessos polítics que van més enllà de l’estricte contingut del decret, encara que per ell mateix sigui molt important. Potser valdria la pena que el debat sobre l’educació estigués en el primer pla de la vida social amb la finalitat explícita i única de millorar-la constantment.

La universitat

Les universitats dels Països Catalans també han experimentat un creixement sostingut durant aquests anys. Val a dir que, també en aquest cas, des dels darrers anys del franquisme s’ha produït arreu de l’Estat espanyol la tendència a l’expansió regular de l’alumnat universitari.

El 1985 les universitats catalanes van ser traspassades a la Generalitat, i el 1986 es va fer efectiu el traspàs de la Universitat a la Generalitat Valenciana.

L’any 1990 la Generalitat de Catalunya va crear la Universitat Pompeu Fabra i el 1991 la Universitat de Girona, la de Lleida i la Rovira i Virgili de Tarragona. El 1994 es van iniciar les classes a la Universitat Oberta de Catalunya, caracteritzada per oferir un ensenyament a distància basat en les noves tecnologies de la comunicació.

L’any 1997, el govern de la Comunitat Valenciana va crear a Elx la Universitat Miguel Hernández, a partir de la segregació d’algunes facultats de la Universitat d’Alacant, cosa que va ocasionar un enfrontament entre el govern i les universitats tant del País Valencià com del conjunt de l’Estat.

Una de les tendències d’aquests darrers anys ha estat l’increment de les universitats privades. En aquest sentit, al mes de maig del 1991 el Parlament de Catalunya va reconèixer la Universitat Ramon Llull, vinculada a l’Església, a partir de centres existents des del començament del segle XX, i que té prop de 9 000 estudiants. Al mes de novembre del 1997, el mateix Parlament català va aprovar la constitució de la Universitat Internacional de Catalunya. Cal dir també que ha augmentat molt sensiblement el nombre d’estudiants en centres adscrits a les universitats públiques, cas molt freqüent, per exemple, entre els estudis d’infermeria. A més a més, arreu han proliferat centres d’ensenyament superior, no reconeguts com a universitaris, vinculats a universitats estrangeres i que imparteixen estudis principalment relacionats amb la gestió empresarial.

El nombre total d’universitaris en centres reconeguts ha passat en aquests quinze anys de 103 000 a 196 000 a Catalunya, de 52 000 a 138 000 al País Valencià i de quasi 4 000 a 15 000 en el cas de les Illes.

D’una banda, s’ha incrementat de manera substancial la proporció d’estudiants de diplomatures i carreres tècniques de primer cicle amb relació al conjunt dels universitaris. Aquesta tendència obeeix a una política dissenyada per tal de facilitar la inserció laboral dels joves. De l’altra, s’observa com les humanitats, les titulacions de magisteri i les de salut de cicle llarg han reduït els seus efectius i que, per contra, s’ha produït un fort creixement de les ciències socials, entre les quals s’inclouen tots els estudis d’econòmiques i empresarials. També ha crescut el nombre de matriculats de les carreres tècniques, que havien estat més resistents a l’expansió mantenint un alumnat més aviat constant, però que a partir de la dècada dels vuitanta van cedir també a la lògica expansionista.