L’escola, la instrucció, l’educació

La transmissió dels valors, dels comportaments i dels sabers

Tot i que la transmissió de l’univers moral i cultural a les noves generacions es remunta més enllà del món hel·lènic, l’escola, tal com s’entén avui, pel que fa a la transmissió de valors, comportaments i sabers, no començà a tenir un paper d’una certa transcendència fins que triomfà el règim liberal i s’institucionalitzà un sistema educatiu.

A les classes populars, el paper de la família i de l’entorn sociocultural de signe religiós, com també els gremis professionals, eren essencial pel que fa a la transmissió de valors i als comportaments. En algun cas, generalment al món urbà, en aquest procés hi podia haver una certa participació de l’escola.

Aquesta transmissió de valors presentava dos vessants diferenciats, segons els gèneres, que es distingien clarament en relació amb els respectius papers socials: d’una banda, entre els pares i les mares, i de l’altra, entre els nois i les noies. Aquesta distinció per motius de gènere es definí clarament a partir del segle XVI, moment a partir del qual algunes conquestes de la dona en el pla professional experimentaren un clar retrocés.

Respecte a aquests valors, i fent referència als que tenien un caràcter general, es poden fixar els següents: en primer lloc, l’acceptació de la doctrina de l’Església Catòlica, i sobretot del fet que la finalitat específica de la vida ha de ser la salvació de l’ànima; paral·lelament, la subordinació a la moral i als costums establerts, en què tenia un paper cabdal la clerecia; també, la concepció d’una societat formada per compartiments estancs, en què cada grup o estament ocupava un lloc determinat del qual era molt difícil sortir; i la submissió total a l’autoritat paterna que es podia extrapolar a la del mestre, la qual venia reforçada per l’exemple que havien de donar pares i mestres –o la de qualsevol ciutadà– a les autoritats morals, polítiques, socials i econòmiques.

En el cas dels nois, s’havien de reforçar els valors següents: per imperatiu socioeconòmic, calia que adquirissin uns determinats coneixements; a més, se’ls havia d’inculcar tots els trets que es considerava que definien la masculinitat, és a dir: sentit de l’autoritat, destresa, força física i moral, i responsabilitat econòmica i social com a futurs caps de família.

Quant a les noies: calia preparar-les com a futures mares de família, la qual cosa significava una formació específica com a mestresses de casa, dins d’un context de submissió al marit; s’havien de sotmetre a l’autoritat materna, que en el cas de les noies (i també dels nens i nenes petits), adquiria una dimensió especial.

Quant als nois de les classes dirigents, a més d’inculcar-los uns valors que els ajudessin a assumir una diferenciació social, se’ls educava per continuar formant part de l’esmentat grup, d’acord amb la concepció d’una societat dividida en classes. El preceptor tenia un paper essencial en la infantesa d’aquests nois, i les escoles de gramàtica i les universitats, en l’adolescència i l’edat adulta.

Malgrat les diferències, la formació de les noies d’aquests estaments tenia similituds amb la que rebien les de les classes populars, amb relació a la funció de mare. D’altra banda, els il·lustrats creien que se les havia de preparar per donar una major aurèola social al marit. Aquesta situació requeria l’assumpció d’unes normes de conducta social que transmetia la institutriu i l’assistència a centres educatius per adquirir una certa cultura general literària, històrica, mu sical, etc.

A partir de la Guerra Gran (1793-95), sota la influència de la Revolució Francesa, els valors de la societat tradicional, començaren a ser qüestionats. Malgrat tot, amb alts i baixos i matisos, es mantingueren vigents, en bona part, al llarg del segle XIX i durant alguns anys del segle XX.

Però d’ençà dels anys seixanta del segle XX, les pautes i els valors tradicionals han sofert canvis transcendents. Especialment la institució familiar que, segons alguns sociòlegs, està en via de deslegitimació. Aquesta crisi de valors té una incidència total en el dia a dia de l’escola, sobretot a causa de la manca de sedimentació de noves pautes i valors.

La transmissió de sabers a través de l’escola no tingué gaire valor social fins ben entrat el segle XIX. Fins aleshores, els homes i les dones de les classes populars es podien desenvolupar socialment i professionalment, encara que no sabessin llegir ni escriure, sobretot a les zones rurals i en particular en el cas de les noies.

La necessitat –acceptada amb reticències pels constitucionalistes i defensada per alguns il·lustrats– que les noies fossin consumidores d’instrucció, acabà imposant-se en el moment d’establir un sistema educatiu. Tot i així, l’educació considerada com una suma de factors continuà diferenciant entre noi i noia, la qual cosa arribà pràcticament fins a la meitat del segle XX.

Els sabers s’adquirien a través de la institució familiar, amb les diferències pertinents segons el grup social. Tot i que el paper de l’escola elemental s’ha de situar en un segon terme, a partir del segle XVI anà adquirint una certa rellevància en el món urbà; tanmateix, es concretà en la lectura, l’escriptura i les quatre regles.

Pel que fa a les noies, l’estrofa de la cançó que diu “la Mare de Déu quan era xiqueta anava a costura a aprendre de lletra” reflecteix clarament la realitat de l’educació femenina, una instrucció que no es podia generalitzar. Calgué esperar fins al final del segle XVIII per tal que la monarquia espanyola, en una pragmàtica de Carles III d’Espanya, comencés a admetre que les mestres, si volien, podien ense nyar a llegir a les noies.

La institució escolar

Tal com mostrava Francisco de Zamora en els seus viatges al final del segle XVIII, a l’inici de la crisi de l’Antic Règim –quan començava a generalitzar-se la institució escolar– a la majoria de municipis hi havia escoles masculines parroquials, comunals i d’altres, i escoles de noies a les poblacions més importants.

Els afanys d’escolarització reberen una nova empenta amb la Guerra Gran i sobretot a partir del Trienni Constitucional (1820-23), durant el qual es plantejaren noves reivindicacions, algunes –com és ara la igualtat de gènere davant de l’educació– no trobaren la seva expressió fins ben bé a la dècada dels setanta del segle XX. Les ànsies d’alguns sectors socials per adquirir nous coneixements a través de l’escola es plasmaren en la naixent estructura educativa que començava a prendre cos el 1822. Es paralitzà al llarg de la dècada ominosa (1823-33) i adquirí una empenta definitiva més o menys a partir de la mort, el 1833, de Ferran VII. El nou sistema educatiu dividí l’ensenyament en tres graus: primari, mitjà i superior, que es perpetuà fins ben entrat el segle XX. Aquest sistema s’implantava sense tenir en compte la realitat sociocultural, fet que resultava particularment greu als Països Catalans, amb una llengua i una tradició cultural pròpies. Malgrat les propostes, a mitjà termini, d’alguns sectors liberals a favor de l’escolarització total, la nova estructura educativa presentava moltes limitacions socioculturals, econòmiques i de gènere. La llei Moyano del 1857 formulà l’obligatorietat de l’ensenyament, però ningú no va preveure les fórmules econòmiques i socials per a fer efectives les propostes legislatives, tret característic de l’ensenyament a l’Estat espanyol al llarg del temps. Els estudis mostren que, especialment a les zones urbanes, el compliment de la llei, quan realment es va fer efectiva, no comportà l’escolarització total, és a dir, que, fins i tot en el millor dels casos, aquesta fita no resultava possible. Malgrat tot, si la llei s’hagués generalitzat hauria representat una millora considerable.

Ales limitacions legals, i el fet que les classes dirigents no veien clara l’escolarització del poble –ja que podia comportar, al seu entendre, revoltes socials–, s’hi havien d’afegir altres condicionaments. Tot plegat explica els baixos percentatges d’escolarització que s’assoliren al final del segle XIX, a causa d’un seguit de limitacions: el problema principal fou l’escàs finançament que, en el cas de l’ensenyament primari, havia d’anar a càrrec dels ajuntaments, i en el de l’ensenyament mitjà, a càrrec de les diputacions, que no disposaven de prou recursos per a fer front a les despeses mínimes necessàries. Es tractava d’una aparent descentralització, ja que mentre l’estat abdicava de les seves obligacions econòmiques, n’accentuava la centralització i la uniformització a tots els altres nivells.

La situació econòmica comportava, en primer lloc, que l’oferta pública, tant de centres com de mestres, fos del tot insuficient per a satisfer la demanda, la qual cosa determinava que l’ensenyament privat fos percentualment superior al públic. En segon lloc, que els centres públics se situessin en locals sense condicions, quasi sempre de lloguer: d’això se’n derivava que com que no tenien competència, els centres privats tampoc no eren res de l’altre món, exceptuant-ne algunes escoles dels grups socials dirigents. En tercer lloc, atès que les es coles eren unitàries, d’una sola aula per a totes les edats i un sol mestre, amb algun ajudant, i tenien un elevat nombre d’alumnes per aula –entre cinquanta i cent–, no es podien aplicar els avenços de la pedagogia, la didàctica i la metodologia. En quart lloc, el baix salari del mestre que, en algunes zones rurals cobrava només en espècie, no afavoria que els nois i les noies escollissin la carrera de magisteri. Finalment, no es pot oblidar la situació social i econòmica de la majoria de la gent que necessitaven que els nois i les noies col·laboressin en l’economia familiar, ja des de molt petits, amb la qual cosa no els quedava temps per a escolaritzar-se. Amb poques escoles, sense un mínim de condicions físiques, amb pocs mestres, amb una preparació deficient, amb molts mestres sense títol a l’ensenyament privat i sense una demanda suficient, no fou possible una mínima alfabetització.

Què hi aprenien, però, en aquests centres, els pocs nois i menys encara noies que gaudien dels suposats avantatges de l’escolarització?

Les quatre regles i la “cultura general”

En comparació amb les escoles que hi havia durant l’Antic Règim, a partir del triomf del liberalisme es notaren canvis essencials quant als continguts escolars, malgrat algunes limitacions.

Pel que fa a llegir i escriure, no sempre se n’aprenia perquè l’obligatorietat legal era dels sis als nous anys, de manera que els nois i les noies amb prou feines arribaven a llegir, a vegades sense entendre ni un borrall, tenint en compte que la llengua del país estava totalment bandejada de l’escola. Quan aconseguien llegir amb una certa fluïdesa, i sobretot escriure –fet que generalment es produïa quan l’escolaritat superava els tres anys d’obligatorietat–, i aprenien les quatre regles (sumar, restar, multiplicar i dividir), se’ls havia d’ensenyar el que es considerava “cultura general”. La cultura general consistia en unes nocions de gramàtica castellana, uns mínims coneixements de geografia que no tenien res a veure amb l’entorn immediat, aprendre els rius d’Espanya, les províncies, les capitals dels estats més importants, etc. Eren unes nocions d’història d’Espanya en què el mestre gairebé mai no arribava a explicar l’edat contemporània, quatre idees sobre la geometria, etc. Això es completava amb les classes d’història sagrada i amb les lliçons d’urbanitat, aprendre de modos, segons es deia, classes de bones maneres, tot plegat amanit amb unes normes morals en la mateixa línia. La instrucció de les noies estava regulada d’acord amb els mateixos paràmetres que la formació dels nois, però amb una exigència menor, i s’atorgava una gran importància a “las labores propias de su sexo”. Cal dir que bona part de les noies només anaven a l’escola durant els tres anys d’obligatorietat.

Se sap què s’aprenia, però, com es feia l’aprenentatge? Quina era la metodologia emprada? Al marge de les enciclopèdies, una mena de poti-poti on cabia un xic de tot, els exercicis memorístics resultaven essencials. El testimoni de Claudi Ametlla resulta corprenedor; parla del seu mestre amb aquestes paraules:

“Li perdono les interminables passejades per dins de l’escola arrenglerat en fila cantant tot el cantable: la taula de multiplicar, les definicions de les quatre regles, les parts de l’oració, les oracions del catecisme i altres composicions amb lletra i música seves…”

Es tracta de l’escola que es començava a consolidar, al llarg del segle XIX, fonamentalment a les zones urbanes, ja que al món rural foren freqüents uns percentatges d’absentisme escolar de fins el 90%. Tot i que amb l’entrada del segle XX l’escolarització s’estengué arreu, el tipus d’escola que s’ha esbossat, en molts aspectes, es perpetuà fins a la proclamació de la Segona República Espanyola i reaparagué, sota noves formes, durant el període franquista.

Com a l’època de l’Antic Règim, l’educació dels sectors dirigents fou diferent, com en el cas de la burgesia. Amb el triomf del liberalisme, les diferències s’accentuaren, la nova classe emergent s’integrà als estudis secundaris i superiors, que sofrien canvis més significatius que en l’ensenyament elemental. El títol universitari s’equiparà socialment i políticament al títol nobiliari, amb la qual cosa aquest grup social aspirava als llocs més alts de l’escala social. La formació de les noies de les classes benestants presentava un nou caràcter, amb una sèrie de propostes que prengueren forma durant el Trienni Liberal. Es tractava de formar noies distingides amb un pòsit cultural important, que mostressin diversos tipus d’habilitats, d’entre les quals destacava el coneixement d’idiomes i d’una manera particular saber tocar algun instrument musical, generalment el piano.

Pàgina del llibre Instruccions per a l’ensenyança de minyons, de B. Reixac i Carbó, Girona, 1749.

Fototeca.com – J. Sánchez

La realitat escolar dels primers anys del liberalisme no s’identificava sempre amb el que s’acaba d’assenyalar, ja que hi havia una sèrie de professionals que intentaven entrar en contacte amb les novetats teòriques que s’estaven portant a la pràctica en el camp de la pedagogia als països d’avantguarda. Tots ells provenien d’una tradició minoritària iniciada per Baldiri Reixac al segle XVIII, represa per Josep Pau Ballot, i que prengué un nou rumb arran del triomf del règim liberal.

No es pretén sintetitzar l’evolució que es produeix en el període 1814-68, sinó assenyalar algunes de les persones que preparaven els canvis que es començaren a manifestar arran de la Revolució del 1868, i que es materialitzaren al principi del segle XX. Heus aquí alguns d’aquests personatges: Bonaventura Car les Aribau, que des de la Sociedad Filosófica (1815-21) va plantejar algunes reivindicacions escolars d’acord amb la revolució pedagògica que s’estava iniciant; Laureà Figuerola (el ministre d’Hisenda que va establir la pesseta com a moneda) fou pensionat el 1838 per a anar a estudiar per mestre a Madrid i, arran d’això, fou el primer director de la Normal barcelonina, i a més d’alguns treballs pedagògics d’un cert interès, inicià els primers estudis relacionats amb l’estadística escolar; Carles Carreras i d’Urrutia i Ignasi Miró, promotors de centres moderns per a la burgesia catalana i de noves associacions educatives, que, tot i seguir les directrius oficials, pretenien donar un caràcter més modern a l’educació; alguns professors de l’Escola Normal de Barcelona i de Lleida com ara Domènec de Miguel i, molt especialment, Otó Fonoll, que fou director primer de Lleida i durant vint-i-sis anys de Barcelona. Tots dos atorgaren un cert prestigi a les esmentades institucions, tot i les mancances i la desídia de les autoritats per donar-los un cert relleu; Bru Barnoya, director de l’Escola Normal de Girona i inspector de les escoles de Barcelona, etc.

De l’escola tradicional a la renovació pedagògica

Un dels trets de l’escola tradicional d’arrel vuitcentista fou el seu aïllament de la realitat social; l’aula estava desconnectada de l’entorn, fins i tot en el cas dels mestres que volien anar més enllà dels continguts i tenien un projecte de formació humana. A partir de la Revolució de Setembre del 1868, aquest tipus d’escola fou corrent al llarg del segle XIX, però hi hagué molts mestres masculins, i en menor grau femenins, que volien una escola amb una altra dimensió. Val la pena recordar: Julián López Catalán, director de l’escola barcelonina model de pàrvuls; el sabadellenc Agustí Rius i Borrell, un dels grans patriarques del magisteri del seu temps; Antoni Gavaldà, regent de l’Escola Normal de Barcelona; Joaquim Montoy; Josep Bertomeu; Zenó Martí, professor del grau normal de l’escola barcelonina, etc.

Pel que fa al magisteri femení, cal anomenar la directora de l’Escola Normal femenina de Barcelona Agustina Royo –tanmateix, d’esquena al país– i les professores Pilar Pascual de San Juan del consell de redacció d’“El monitor de primera enseñanza” –una presència femenina impensable aleshores en un periòdic de l’època– i Àngela Vallès, sogra de Rosa Sensat.

No es pot oblidar la figura del mestre de poble. Un bon o mal mestre era determinant en la culturització d’un tros del país. Heus aquí dos personatges en certa manera antitètics: un mestre de fondes arrels cristianes i un lliurepensador que expressen la realitat de l’època, tots dos però excel·lents professionals: Antoni Balmanya, mestre d’Espolla, clar exponent de les possibilitats didàctiques i metodològiques d’un mestre del seu temps aïllat de les grans metròpolis, i sobretot una guia per als mestres públics de les comarques gironines que tingueren un paper cabdal en la renovació pedagògica del segle XX; Francesc Feliu i Vegués, d’Aitona, mestre públic de Badalona durant quaranta anys, l’obra escolar del qual es valora a través dels seus escrits i seguint la trajectòria humana, cultural i política de molts dels seus deixebles. Tot i així, va haver d’enfrontar-se a les autoritats eclesiàstiques i a alguns sectors socials, incapaços de comprendre l’activitat educativa d’un lliurepensador tolerant, d’un cartesià crític.

Un aspecte rellevant fou l’interès creixent a favor de la formació de la classe obrera. En aquest sentit, destaca l’extensió dels ateneus d’on sorgiren diverses escoles que, des de l’angle ideològic, no tenien un denominador comú. Anaven dels centres vinculats directament o indirectament al sistema polític, al laïcisme o a altres moviments col·laterals crítics amb l’establishment, els quals generaren una reacció de sectors de l’Església que originà un dualisme clericalisme-anticlericalisme.

Ateses les dificultats d’aquests sectors, resultava difícil que els educadors mostressin les seves capacitats en els terrenys didàctic i metodològic, però tot i així hi hagué algun cas remarcable. Al marge de les associacions obreres, hi tingueren un paper destacable una sèrie de mecenes que van fer possible la creació de diversos centres educatius.

A través del catolicisme, amb objectius diferents, sota el prisma de la caritat, s’impulsaren centres o associacions a favor de l’educació dels obrers. Dorotea de Chopitea i de Villota, nascuda a Xile, representa un cas especial. Amb els diners del seu marit difunt impulsà molts asils i, a més, al final del segle XIX, fou la gran promotora de l’establiment dels salesians a Catalunya.

Així doncs, a l’últim quart del segle XIX el món escolar català tenia una generació de professionals que preparava, de manera conscient o no, la gran florida del principi del segle XX que portà Catalunya a l’avantguarda de l’educació primària.

La renovació pedagògica

Renovació pedagògica expressa un concepte molt específic del que va passar a Catalunya en el període 1900-39, més proper a la idea de pedagogia transformadora que no pas a la denominació d’innovació pedagògica, ambdues utilitzades avui. Sense treure mèrits als protagonistes del canvi que experimentà el país en el terreny educatiu, cal dir que fou un moviment de conjunt que es produí en un marc determinant malgrat les dificultats en què es desenvolupà.

En aquest moviment, cal incloure grups de diferents tendències ideològiques, socials i polítiques, tots al marge del sistema imperant. Els canvis polítics esdevingueren crucials en l’evolució de la renovació pedagògica, fins i tot en la seva eclosió, que vingué, en bona part, determinada per la crisi colonial del 1898.

Tot i existir un cert brou de cultiu, la renovació es veié afavorida per la democratització dels ajuntaments i les diputacions del país, context que comportava el declivi del caciquisme, si més no, a les zones urbanes industrials. Tant els grups vinculats al catalanisme polític emergent com els sectors obreristes qüestionaven la realitat escolar existent i proposaven noves fórmules, d’acord amb els seus plantejaments politicoideològics. Tots els grups renovadors presentaven una reivindicació comuna: calia renovar l’escola, amb més o menys profunditat, perquè deixés de ser un clos tancat i superar-ne el caràcter casernari, la qual cosa significava situar en primer pla la llibertat de l’infant.

Si bé hi podia haver coincidències en els mitjans que calia utilitzar, les diferències se situaven en els objectius i les finalitats. Dins del moviment catalanista, no preconitzaven el mateix, per exemple, els membres de “La Veu de Catalunya”, del nacionalisme conservador, que els del “Poble Català”, del nacionalisme progressista. Aquestes diferències s’accentuaven molt més en el cas del moviment escolar racionalista, vinculat a l’anarquisme, i altres grups coetanis.

Malgrat que el projecte educatiu de l’Escola Nova no aparegué amb una certa definició fins a la segona dècada del segle XX, en aquestes coordenades se situaven, al final del segle XIX, algunes escoles, preferentment britàniques, que servien de model. La vinculació amb aquest projecte s’evi denciava en el cas de les propostes educatives del catalanisme polític.

Tot i que aquest moviment, en els primers moments, va estar força lligat a un determinat tipus d’escola privada, l’escola pública hi tingué ben aviat un paper de primer ordre. El cas més emblemàtic fou el dels mestres de les comarques gironines, fonamentalment de l’Alt Empordà, que, des del 1903, organitzaren les converses pedagògiques, uns cenacles d’intercanvi d’experiències durant l’estiu entre els mestres públics, que tingueren un gran ressò. Més endavant, l’Ajuntament i la Diputació de Barcelona, la Mancomunitat de Catalunya i finalment la Generalitat republicana, s’implicaren de manera decisiva amb els educadors que estaven a favor de l’activitat de l’infant.

A l’Ajuntament de Barcelona, l’intent més remarcable fou el Pressupost Extraordinari de Cultura del 1908. Era un projecte que establia escoles pilot on s’experimentaria la catalanització, la coeducació i el neutralisme religiós, en el context de la modernització educativa, i que, en el cas de les dues darreres propostes, va fracassar per l’oposició de sectors catòlics influents. També cal remarcar la creació de les escoles a l’aire lliure, l'Escola del Bosc, la del Mar, la del Parc del Guinardó, el 1914, 1921 i 1922, respectivament, i la creació del Patronat Escolar, el 1922, que tingué un paper cabdal en l’època republicana.

No es pot obviar l’obra de la Diputació de Barcelona, especialment des del 1907 sota la presidència de Prat de la Riba, amb la creació d’una infraestructura cultural i pedagògica que prengué una major volada amb la Mancomunitat a partir del 1914. D’aquestes institucions, en sorgí el Consell de Pedagogia, del qual derivaren diverses realitzacions: en primer lloc, la implantació, juntament amb l’ajuntament i altres municipis catalans, del mètode Montessori; en segon lloc, l’establiment el 1914 de l’Escola d’Estiu, per posar al dia els mestres de Catalunya en qüestions pedagògiques; i, en tercer lloc, l’impuls i la materialització d’un seguit de publicacions periòdiques i de textos escolars a favor de la renovació pedagògica i de l’escolarització en català, etc.

Després del parèntesi de la dictadura de Primo de Rivera, que perseguí el moviment vinculat al catalanisme i l’obrerisme, els canvis es reprengueren amb força. El final de la dictadura, al gener del 1930, tingué conseqüències immediates: l’Escola d’Estiu, que havia estat prohibida, tornà a celebrar-se i es restituí el Patronat Escolar de Barcelona que també havia estat suprimit, organisme que pocs dies abans de la proclamació de la República inaugurà, a la capital catalana, Grups Escolars amb una capacitat aproximada per a 15 000 alumnes.

Amb l’arribada de la República es feren efectives determinades propostes: la vitalització de l’escola pública, la coeducació, el bilingüisme, la igualtat d’oportunitats en l’educació foren els eixos del programa governamental. La Generalitat, vell organisme ressuscitat, recuperà les atribucions de la Mancomunitat, i l’escola se situà en un compàs d’espera fins a l’aprovació de l’Estatut, que no es produí fins al setembre del 1932.

El nou Estatut, malgrat les seves limitacions amb relació al que aprovà el poble català (2-VIII-1931), conferia als organismes catalans de decisió política més atribucions que en qualsevol altre moment. Tanmateix, l’Estatut aprovat a Madrid decidí que hi hauria dues branques d’ensenyament públic: la de l’Estat, que es mantenia intacta, i una altra de la Generalitat que encara s’havia de crear i que per manca de temps s’hagué de limitar pràcticament a establir centres pilot –l’Institut Escola, l’Escola Normal i la Universitat Autònoma– i a potenciar l’ensenyament tècnic que havia creat la Mancomunitat.

Convé tenir en compte que es produïren diferents canvis en el marc politicoescolar espanyol, bàsicament pel que fa a tres qüestions: la legalització del bilingüisme pel Govern Central, l’extensió de la renovació als graus mitjà i superior i l’assumpció constitucional de la renovació pedagògica, atès que l’article 48 de la Constitució republicana explicitava que l’activitat escolar esdevindria l’eix de la metodologia escolar.

Convé no oblidar les propostes procedents de l’obrerisme. Especialment destaquen el moviment racionalista escolar iniciat a Barcelona al principi del segle XX exemplificat en la figura de Ferrer i Guàrdia que també partia de la llibertat de l’infant, i el moviment dels ateneus de diferents tendències, que tingueren el seu màxim apogeu durant el període republicà. La proposta obrera vinculada al Partit Republicà Radical, important al principi del segle XX, partidària de l’extensió de l’ensenyament públic, no té gaire interès des de l’angle de la renovació pedagògica.

Dins de l’obrerisme, cal tenir en compte l’activitat del grup Batec, vinculat al marxisme, que nasqué els anys trenta a les terres de ponent amb un objectiu socioeducatiu determinat; hi participaren educadors de diferents sectors, inspectors, mestres i sobretot amb una certa representació femenina.

Primera publicació del Consell de l’Escola Nova Unificada (Barcelona, 1936). El projecte educatiu que formulà s’avançava entre trenta i quaranta anys a l’escola que vingué després.

Fototeca.com

Durant la guerra civil, arran de la persecució dels religiosos i la desaparició de l’escola confessional, es creà un organisme que aglutinava catalanisme i obrerisme per a substituir aquests centres i que aprofità l’avinentesa per anar més enllà i aprovar un pla de modernització de l’escola, mitjançant la creació del CENU (Consell de l’Escola Nova Unificada), primer comitè. El projecte formulat per aquest organisme partia de la base dels quatre ideals que figuraven a l’Estatut interior de Catalunya, aprovat el 1933, és a dir: treball, llibertat, justícia social i solidaritat humana. Destaca l’organigrama que s’avançava entre trenta i quaranta anys a l’escola que vingué després: es descartava el sistema dual, el batxillerat als deu anys que dividia l’escola per motius socials, i implantava la unificació social de l’estructura educativa fins als quinze anys.

L’obra del CENU fou contradictòria, i encara manquen estudis locals per a poder-ne fer una valoració global; altrament, les lluites internes entre les faccions republicanes i la major presència política del govern central després dels fets de maig del 1937 no van permetre que es desenvolupés de forma completa; tot i això, malgrat les dificultats de la contesa, l’escola pública a Catalunya continuà funcionant amb força regularitat.

Per contrast amb l’escola republicana, la victòria franquista pressuposà el retorn a esquemes educatius totalment superats: separació de sexes, escolarització únicament en castellà, adoctrinament del professorat, continguts retrògrads i de caràcter feixista, hissada de bandera, introducció d’una matèria política, la FEN (Formación del Espíritu Nacional), tot plegat enmig d’una dura repressió envers qualsevol dissidència.

Malgrat les dificultats, hi hagué intents per a preservar la tradició anterior, que prengueren més força a partir de la dècada dels seixanta, sempre en el marc de l’escola privada. Els grups renovadors, però, tenien vocació d’escola pública i esperaven la recuperació de la pràctica democràtica. El fet més remarcable fou la creació de la Institució Rosa Sensat. El 1966, un any després de la seva creació, inicià la tercera etapa de l’Escola d’Estiu, seguint la tradició d’abans del 1939, que a diferència de les anteriors, s’estengué arreu dels Països Catalans i a la resta de l’Estat, amb la qual cosa el moviment de renovació pedagògica es projectà més enllà de Catalunya.

D’acord amb aquesta tradició, durant aquells anys van néixer una sèrie d’escoles quantitativament minoritàries, però esteses per tot Catalunya, que van formar un col·lectiu vinculat primer a Rosa Sensat, i que, més endavant, se n’independitzaria. Al marge d’aquest grup, també en sorgiren a les zones industrials d’immigració obrera, en diverses poblacions del país, com en el cas de mestres de Girona, la majoria dels quals procedien del sector públic.

Calgué esperar la recuperació de la democràcia per tal que la iniciativa pública tornés a tenir un paper de primer ordre, tant des dels ajuntaments com des de l’actual Generalitat, amb més atribucions que la del període republicà, tot i que les grans decisions es continuaven prenent a Madrid.

Finalment, cal constatar que un dels trets característics de la renovació pedagògica catalana, tant abans com després del 1939, ha estat la voluntat de democratització de l’escola; almenys, en la major part dels sectors, hi ha figurat la seva adscripció a la idea que quedà reflectida en l’Estatut interior del 1933: “L’escola serà catalana per la llengua i per l’esperit.”

Aquesta voluntat s’ha viscut des de diferents angles, però sempre sota el prisma d’una concepció globalitzadora del procés educatiu. Els continguts han tingut sempre en compte la realitat lingüística, històrica, geogràfica i cultural del país, malgrat les prohibicions en moltes èpoques.

S’han cercat tota mena de fórmules perquè els alumnes tinguessin idea d’aquestes realitats: les excursions programades al llarg de l’any amb el complement de les colònies han estat essencials per a conèixer el país. Des del principi del segle XX, els moviments de renovació incloïen en els seus programes matèries que fins fa poc no han format part del currículum oficial, com ara el dibuix, la música, el teatre, la dansa, la formació física i esportiva no competitiva, entre d’altres.

Altrament, des de noves perspectives, s’han plantejat diferents propostes: en els actuals projectes de renovació pedagògica s’han introduït una sèrie de disciplines que preocupen la societat actual: l’educació viària, l’educació sanitària, l’educació sexual, l’educació del medi ambient, l’educació per al consum, la multiculturalitat, etc. Tampoc no es pot oblidar la transcendència actual, en la vida escolar d’aquests centres, de la celebració d’un seguit de tradicions relacionades, generalment, amb l’evolució de l’any solar, lunar i, indirectament, litúrgic. La castanyada, les festes de Nadal, el Carnaval, la diada de Sant Jordi i la seva relació amb la rosa i la festa del llibre, etc., serveixen per a inserir els alumnes en unes determinades formes de vida comunitària.

L’escola catalana

Malgrat la persecució contra el català que s’inicià amb el triomf de Felip V en la guerra de Successió i que tingué el seu màxim exponent a partir de la Revolució Liberal, en tot moment hi hagué resistència a la castellanització. La publicació el 1748 de Les instruccions per a l’ensenyança de minyons de Baldiri Reixac i la Gramàtica Catalana de Josep Pau Ballot el 1815 en són els casos més emblemàtics, dos magnífics precedents de la florida posterior que es començà a produir al final del segle XIX paral·lelament a la Renaixença.

Aquest moviment a favor de la reintroducció del català a l’escola comptà amb un estol de mestres que, a més de destacar en la seva professió, tingueren un cert paper en aquesta reivindicació:

El ja esmentat Otó Fonoll que adoptà una actitud prudent al respecte, però combativa, tant a dins com a fora de l’escola, tot i formar part d’un claustre que es mostrava favorable a una castellanització total, malgrat ser d’origen majoritàriament català.

El mestre de la Jonquera Salvador Genís amb el seu llibre El auxiliar del maestro catalán (1869) i Marià Brossa Arnó amb la Guia del instructor catalán (1872) que feien propostes de caràcter bilingüe.

El poeta badaloní, deixeble i col·laborador de F. Feliu i Vegués, Antoni Bori i Fontestà, director d’una escola de Sant Martí, que ocupà diversos càrrecs en les associacions del magisteri de la província de Barcelona i fou defensor de la introducció del català a l’escola. La seva obra Lo trobador català (1892), amb gran quantitat d’edicions, ajudà molts nens i nenes del país a aprendre a llegir en català.

El mestre barceloní Sebastià Farnés, avi matern de M. Aurèlia Capmany i prohom del catalanisme de l’època, que en els seus plantejaments no oblidà el context polític que intentava frenar qualsevol intent de catalanització.

Josep Roma, professor de l’Escola Normal de Barcelona, Ignasi Ferrer i Carrió i molts d’altres, que aportaren algunes idees per a la introducció del català a l’escola.

La veritable catalanització escolar començà amb l’obra del mestre del Masnou Francesc Flos i Calcat que hi treballava a favor, des de la dècada dels vuitanta del segle XIX, i que aconseguí la seva fita el 1898 amb la fundació de l’Escola Sant Jordi, la primera escola catalana moderna, que dirigí durant més de vint anys. El mateix Flos creà l’any següent l’Agrupació Protectora de l’Ensenyança Catalana que el 1902 adoptà el nom definitiu d’Associació, i que a partir d’ara s’anomenà la Protectora.

En la línia de Flos i Calcat, es desenvoluparen, a partir del principi del segle XX, diversos centres educatius, als quals es farà referència en estudiar els educadors i les educadores sobresortints. Per a ells la utilització del català com a vehicle d’escolarització esdevenia fonamental.

Tot i els canvis que es produïren en les administracions catalanes durant aquests anys, els projectes de catalanització de l’escola que es feren des d’aquests organismes van ser inconcrets i contradictoris, i es limitaren a subvencionar algunes escoles i oferir ajut econòmic a algunes publicacions. Els avenços experimentats durant la primera dècada del segle XX no foren transcendents, ja que era molt difícil superar vells prejudicis.

A la dècada següent, però, una sèrie d’esdeveniments propiciaren l’extensió de l’escola catalana arreu del Principat, atès que primerament, al marge de Barcelona i alguna altra ciutat industrial, la catalanització havia estat limitada, tot i que les coses, de mica en mica, anaren canviant. En primer lloc, l’Assemblea de Tarragona de la Unió Catalanista del 1912 fixà línies polítiques i escolars per fer efectiu un projecte de catalanització, en el qual figurava la creació d’una escola modèlica a la ciutat de Barcelona, idea que recollí la Protectora. En segon lloc, el nou impuls que aquesta Associació donà a l’escola catalana, a partir del 1914; d’aquesta manera aconseguí una major projecció ciutadana i política que es concretà el 1917 amb l’establiment de l’Editorial Pedagògica, centrada en els textos escolars en llengua catalana que provenien dels concursos promoguts per aquesta entitat. En tercer lloc, l’activitat de l’associació Nostra Parla (1916-20) que instaurà a partir del 1917 les diades de la llengua catalana que serviren, entre altres coses, per a conscienciar la població de la necessitat de la catalanització escolar.

El més important, però, fou la presa de posició de les institucions catalanes, la Diputació de Barcelona i la Mancomunitat, que van promoure diversos organismes educatius en què el català era la llengua de comunicació. La Comissió de Cultura de l’Ajuntament de Barcelona en un dictamen del 1918 declarà que a totes les escoles elementals i primàries dependents del consistori barceloní, l’ensenyament s’havia de donar, per raons pedagògiques, en llengua catalana. Cal recordar, a més, la creació dels Estudis Normals de la Mancomunitat, concebuts com una continuació de l’Escola de Mestres de Joan Bardina, l’establiment de càtedres de català a les escoles normals del Principat, excepte la de Barcelona que no acceptà l’oferiment de la Protectora.

En el nou context, aquesta problemàtica esdevingué prioritària, però no hi hagué prou temps per aconseguir fites d’una certa rellevància, atès que al setembre del 1923 el cop d’estat de Primo de Rivera perseguí totes les escoles i institucions catalanes i renovadores establertes pels organismes públics, les quals s’hagueren de refugiar en la iniciativa privada. En aquest període dictatorial, la Protectora, amb el suport de milers de socis de Catalunya i d’Amèrica Llatina que continuaren cotitzant, prosseguí la seva tasca enmig de les dificultats; alguns dels centres subvencionats per aquesta Associació desaparegueren però en van néixer d’altres.

El 30 d’abril de 1931, pocs dies després de la proclamació de la República, s’aprovà el decret de bilingüisme, amb la qual cosa el català entrava en l’ensenyament primari públic. El problema era posar en solfa aquest decret atès que hi havia pocs mestres preparats i uns dèficits considerables; el Comitè de la Llengua establert al cap de poc fou un organisme decisiu, els avenços foren perceptibles però limitats, entre altres coses per la manca de temps.

Continuaren les publicacions de la Protectora, que prengueren un caràcter més científic amb l’assessorament d’Alexandre Galí, i augmentaren les escoles subvencionades per l’Associació, gràcies al nexe establert amb la Federació de Mestres Nacionals de Catalunya. També cal mencionar el Congrés Nacional de l’Associació Protectora de l’Ense nyança Catalana, l’abril del 1936, en què s’afirmava que el català havia de ser la llengua vehicular, i que calia aplicar un règim pedagògic adequat als alumnes no catalanoparlants.

La creació del Consell de l’Escola Nova Unificada (CENU) comportà un augment de l’ensenyament públic; es pot afirmar que l’escola va ser més catalana que en cap altre moment anterior. Cal remarcar que les escoles de la Protectora, algunes de les quals eren a l’avantguarda de la catalanitat i la renovació pedagògica, foren absorbides per la Generalitat per emparar la seva llibertat i facilitarne la continuïtat, ja que més d’un d’aquests centres tenia una clara adscripció religiosa.

Amb el triomf del franquisme, el català es prohibí a tots els centres d’ensenyament i la renovació pedagògica fou bandejada. Tot i que es té constància que des del 1940, en l’àmbit privat, es donaren classes de català, calgué esperar un mínim de vint anys perquè es parlés novament de reintroduir el català a l’escola i sobretot de recuperar la tradició catalana escapçada el 1939. Al marge d’això, a partir de la dècada dels anys cinquanta, s’hi afegí el problema de la immigració vinguda de la resta de l’Estat amb una llengua pròpia, la castellana.

Entre els intents per redreçar aquesta situació, hi tingué un paper destacable la Delegació d’Ensenyament de Català d’Òmnium Cultural per la seva tasca de formació de mestres de català, i la institució pedagògica Rosa Sensat. Malgrat els entrebancs oficials, nasqueren per tot el país escoles amb vocació de catalanitat. Aquestes escoles foren un precedent de la catalanització dels anys setanta malgrat l’oposició de divuit regidors de l’Ajuntament de Barcelona a la introducció del català als centres d’ensenyament municipals.

La mort del dictador, la recuperació de les llibertats democràtiques, el Reial Decret (23-VI-1978), que obrí les portes a la catalanització i la restauració de la Generalitat, amb més atribucions –almenys teòricament– que la republicana, iniciaren una nova etapa en què el català recuperà el seu paper a l’escola.

En els darrers decennis del s. XX, les associacions d’estudiants s’han manifestat en defensa de la qualitat de l’ensenyament i han participat activament en la vida pública.

Fototeca.com – R. Cugat

Sobretot a partir dels darrers deu anys del segle XX, s’està produint una nova allau d’immigració procedent d’arreu del món, que genera efectes contradictoris. Tot i la recuperació en el terreny educatiu, el català, a causa de qüestions diverses, continua tenint problemes com a llengua d’ús social.

Pedagogs, pedagogues i polítics catalans renovadors

El nou marc estructural i socioeducatiu, fonamentalment a l’època republicana, oferí més possibilitats als pedagogs per manifestar les seves aptituds; no és estrany, doncs, que hi hagi una nòmina molt extensa per tot el país d’educadors vinculats a la renovació pedagògica. Respecte a això, convé separar-los d’acord amb la seva actuació en el terreny pedagògic i el seu pensament i l’adscripció socioideològica, i situar-los en un context cronològic.

Maria Montessori, pedagoga italiana, que elaborà el mètode que porta el seu nom.

Fototeca.com

Primerament, cal fer referència a aquells mestres vinculats a la renovació pedagògica i la catalanització de l’escola a partir de tres períodes diferenciats: els dos primers abans de l’època franquista i el tercer del 1939 en endavant.

En primer lloc, cal parlar dels pedagogs que van tenir una gran incidència en els anys anteriors a la proclamació de la República, tot i que alguns d’ells continuaren tenint rellevància durant els anys republicans i, fins i tot, en la postguerra. Com a capdavanter de la renovació pedagògica, hi ha Joan Bardina i Casterà, que preparà la primera fornada de mestres que tingueren un paper cabdal en els canvis que es produïren a la Catalunya estricta, a través de l’Escola de Mestres (1906-10); tot i que la seva activitat al nostre país es reduí a només quinze anys, en creà la primera escola activa, fundà revistes d’educació que ajudaren a conèixer la nova pedagogia i acompanyà els seus deixebles als països d’avantguarda per completar aquest coneixement. Joan Palau i Vera i Eladi Homs, considerats per Eugeni d’Ors com els primers pedagogs noucentistes, esdevingueren grans figures a la segona dècada del segle XX, el primer, com a geògraf i introductor del mètode Montessori a Catalunya, i el segon, pensionat per estudiar a Chicago –on conegué el pedagog John Dewey–, per l’impuls que donà a la pedagogia catalana, per la seva adscripció al moviment montessorià i perquè seguint els americans el 1914 impulsà la primera Escola d’Estiu.

En un altre context, convé recordar el doctor Jeroni Estrany, pare de les escoles del districte VI de Barcelona, coneixedor dels nous corrents de la psicologia, crític envers el poc interès que hi havia a Catalunya per la ciència. Fou un dels pocs individus que, des del catalanisme polític, es preocupà per la formació dels obrers en català; en una paraula, implantà una mena d’“Extensión Universitaria” a la catalana.

Quan Prat de la Riba va escollir Eugeni d’Ors com a propulsor del món universitari i, sobretot, Alexandre Galí com a ordenador de la renovació pedagògica a l’escola primària perquè esdevinguessin els seus principals col·laboradors en el món educatiu, s’entrà en una nova etapa. Bardina es decidí per l’exili, i tingué un paper important en les reformes escolars de l’Amèrica Llatina. D’altra banda, Estrany i Palau Vera moriren el 1918 i el 1919, respectivament. Al marge del treball d’Eugeni d’Ors com a definidor del projecte cultural de la Mancomunitat, i sobretot per la seva trajectòria envers l’establiment d’una infraestructura educativa al voltant del Consell de Pedagogia, es pot afirmar que amb Galí nasqué la pedagogia catalana moderna i va irrompre a Catalunya la pedagogia científica.

Alexandre Galí, que el 1924 fundà l’escola Blanquerna, i que es dedicà activament a l’experimentació dels mètodes de l’escola activa.

Fototeca.com

Artur Martorell i Bisbal. Com a pedagog, inculcà als infants l’hàbit de la reflexió personal des d’una perspectiva cívica, moral i religiosa i donà un ensenyament viu mitjançant el treball col·lectiu.

Fototeca.com – J. Bassó

Alexandre Galí col·laborà amb Bardina a l’Escola de Mestres i fundà el 1910 l’Escola Vallparadís de Terrassa. El 1914 fou cridat pel president de la Mancomunitat i començà a ocupar un lloc destacat en la reforma pedagògica. Primordialment, convé remarcar cinc qüestions de la seva trajectòria: en primer lloc, fou un promotor, al costat d’Eugeni d’Ors, de la cultura i l’escola catalanes abans del 1920, i més endavant des d’una altra òptica. Circumscriví la seva activitat a l’escola primària, que tenia un valor inestimable per a Prat de la Riba des de l’angle sociopolític. A través de l’Institut Rousseau de Ginebra, aprofitant el mestratge de Pierre Bovet, Adolphe Ferrière i sobretot Édouard Claparède i altres pedagogs com ara Maria Montessori i Ovide Decroly, Galí esdevingué decisiu perquè els mestres catalans es familiaritzessin amb la pedagogia moderna, concretament amb el moviment de l’Escola Nova. En segon lloc, a més de divulgar la nova pedagogia, reflexionà sobre el moviment i, fou, en realitat, un veritable innovador i un crític amb relació a les seves limitacions. Teòricament, sobresortí en el camp de la concepció filosoficopedagògica, en l’estudi del llenguatge, en la didàctica i en la història de la cultura, primordialment en l’àmbit escolar. En tercer lloc, fou un educador amb majúscula que plasmà les seves idees en el món polític, i també un representant destacat del moviment cultural catalanista –especialment en l’època de la Mancomunitat, però també durant el període republicà– tot i que deixà de ser-ne el referent.En quart lloc, també fou el mestre de mestres que es juxtaposà amb el mestre de minyons, faceta que es manifestà al llarg de tota la seva vida. A l’Escola de Mestres de Bardina; a l’Escola Vallparadís on constituí un model per als seus companys, Marcel·lí Antic, Artur Martorell i Narcís Masó i Valentí; com a professor dels Estudis Normals, com a director de l’Escola Montessori de la Diputació i de la Mútua Escolar Blanquerna, on va formar excel·lents professionals; com a secretari del Consell de Cultura de la Generalitat i professor de l’Escola Normal de la dita institució, i finalment, en les classes que va impartir després de la guerra civil a una sèrie de mestres joves que foren els grans impulsors de la renovació pedagògica de postguerra. Finalment, i en certa manera, fruit de l’edat i de la seva situació quan tornà de l’exili, fou la seva feina de gabinet que portà a terme a partir dels anys quaranta en el camp de la història de la pedagogia i la cultura del país per recuperar allò que el franquisme volia que desaparegués per sempre. En el terreny de la història de la pedagogia catalana, esdevingué un veritable pioner, però calgué esperar fins ben entrats els anys seixanta del segle XX perquè aquesta disciplina comencés a desenvolupar-se a Catalunya.

Tot i que Galí, juntament amb D’Ors, abans de deixar el país, són els màxims exponents del que va significar la pedagogia vinculada al catalanisme polític abans del 1931, arreu del país van sorgir mestres i pedagogs i pedagogues que completaven un quadre molt ric, no solament en el terreny estricte del món de l’aula, sinó també en tot el que fa referència a la política educativa.

Rosa Sensat, pedagoga, desenvolupà una tasca important, tant pel que fa als nous corrents i experiències, com per la seva capacitat d’organització.

Fototeca.com

A més dels ja indicats, en una llista succinta que inclou un recull d’educadors i escoles punteres, des del principi de segle XX fins a la República, s’hi poden afegir: Josep Parunella, director de l’Escola Mossèn Cinto; Pau Vila, director de l’Escola Horaciana; Artur Martorell, director de les escoles del Patronat Domènec; Rosa Sensat i Dolors Palau, directores de la secció femenina de l’Escola del Bosc i de l’Escola del Parc del Guinardó; Pere Vergés, director de l’Escola del Mar; Anna Rubiés, introductora del mètode Decroly a l’Estat espanyol, i un seguit de mestres que van aplicar el mètode Montessori, encapçalats per la mateixa doctora Montessori i la seva col·laboradora Anna Maccheroni, a més de la gran propagandista del mètode a Catalunya i excel·lent professora, Leonor Serrano.

No es poden obviar els canvis que es produïren arran de la repressió de la dictadura de Primo de Rivera, que clausurà diversos centres, els quals passaren a la iniciativa privada, com ara la Mútua Escolar Blanquerna creada pels pares de l’Escola Montessori de la Diputació. A més, es crearen associacions per suplir les escoles, generalment tècniques i professionals, que havien fundat la Mancomunitat i les diputacions.

Altres mestres d’arreu del país també intentaren modernitzar l’escola: per exemple, Frederic Godàs i Legido, fundador del Liceu Escolar de Lleida; Marcel·lí Antic, fundador d’una escola a Badalona i cofundador de l’Editorial Proa; Narcís Masó fundador de l’Escola S’Agaró en l’època republicana. Tots aquests centres foren capdavanters en la renovació pedagògica i la catalanitat.

Finalment, tot i que es tracta de concepcions discriminatòries però que s’avançaven als models tradicionals, cal recordar els esforços a favor de l’educació femenina, tant en el camp públic com privat. Les carreres de bibliotecària i infermeria creades per la Mancomunitat i l’obra de la Cultura de la Dona de Barcelona en són un exemple.

Entre els professors renovadors de l’escola espanyola a Catalunya, hi ha August Vidal Perera de les Normals de Barcelona i Tarragona, i introductor de la psicologia infantil a l’Estat espanyol; el mestre de mestres valencià Alejandro de Tudela, professor de les Escoles Normals de Tarragona i Barcelona, atent a les novetats en el món pedagògic i en contacte amb la renovació pedagògica catalana; també, José Juncal, cunyat de Lerroux, contrari a la catalanització de l’escola, i l’excel·lent professor de geografia Jaume Poch, ambdós de la Normal barcelonina

No es poden oblidar els promotors de caràcter polític. Els casos més emblemàtics foren Hermenegildo Giner de los Ríos i Manuel Ainaud, que des de l’Ajuntament de Barcelona van tenir un paper determinant, el primer en les activitats paraescolars –colònies, cantines, etc.–, i el segon a través de la Comissió de Cultura creada el 1917, impulsora del Patronat Escolar de Barcelona establert el 1922.

Superada la Dictadura de Primo de Rivera, en l’època de preparació d’eleccions municipals i a continuació amb la proclamació de la República, es donaren les condicions per al retorn a la situació anterior al cop d’Estat de Primo de Rivera, però també per a fer un pas endavant.

Amb la República arribà l’hora dels membres d’Esquerra Republicana i de la Unió Socialista, que assumiren el paper que havia tingut la Lliga Regionalista fins el 1923. Els republicans apostaren a favor del programa cultural de la República de Weimar (1918-33) que lluitava per l’escola única i laica, i recuperaren les idees del Pressupost Extraordinari de Cultura del 1908: laïcisme, coeducació, catalanitat i renovació pedagògica. Recollint la tradició científica del món de l’educació es donà un pas important perquè la pedagogia fos considerada una ciència universitària. El 1930 Joaquim Xirau fundà el Seminari de Pedagogia a la Universitat de Barcelona i, primordialment, a partir del 1933 s’establiren les seccions de pedagogia a Madrid i Barcelona dins de les respectives facultats de filosofia. Joaquim Xirau encapçalà un grup en el qual figuraven el polític Bonaventura Gassol; Pere Bosch i Gimpera, Jaume Serra i Húnter, en el món universitari, i Rafael Campalans i Cassià Costal com a representants d’una reforma socioeducativa. A més, Xirau esdevingué el nou definidor del projecte educatiu a través del Seminari de Pedagogia, on confluïren les propostes dels diferents sectors d’avantguarda. Es tractava d’un grup reformista, situat en unes noves coordenades: mentre el noucentisme havia apel·lat a l’esteticisme, el nou projecte polític prenia una altra dimensió en què l’ètica esdevenia la base del nou programa cultural republicà. La seva acció es definia en els eixos següents:

D’una banda, un programa cultural global que recollia els valors de l’humanisme i el respecte a les consciències, i que situava l’educació en un lloc preferent. El mestre havia de ser el primer ciutadà de la república, com deia Marcel·lí Domingo, primer ministre d’Instrucció Pública. D’altra banda, i atesa la situació social del moment, la crisi mundial del capitalisme, i la tradició anarcosindicalista, els intel·lectuals republicans fugiren de solucions massa radicals i adoptaren posicions properes a les trade unions angleses. De fet, en certa manera hi havia una continuació del noucentisme, amb un compromís polític i ètic totalment diferent. A més, no es tractava de formular una filosofia sinó d’aconseguir que el poble acceptés la política cultural. Malgrat que el moviment obrer revolucionari no va seguir aquestes propostes, una bona part de les classes mitjanes i alguns sectors de la classe obrera intervingueren clarament a favor d’aquesta política. La participació d’un important sector del poble en la vida sociocultural i socioeducativa del país fou molt activa.

Com a personatges centrals de la reforma escolar republicana, cal situar al costat de Xirau, el doctor Emili Mira, que havia estat des del 1920 coordinador de la secció de psicologia de l’Institut d’Orientació Professional de Barcelona i havia assolit, en aquest camp, un gran prestigi internacional. Durant el període republicà (1931-39) fou cap de l’Institut Psicotècnic de Barcelona, entre altres activitats. La seva relació amb Joaquim Xirau el portà a la creació de la revista “Psicologia i Pedagogia” (1933-38). Mira, que sempre havia atorgat gran valor a l’aplicació de l’orientació professional a l’escola, tingué una gran importància en els primers treballs que aparegueren a Catalunya en el camp de la psicopedagogia (àmbit que, els darrers trenta o quaranta anys del segle XX, ha adquirit una gran rellevància).

Quant als altres personatges clau, cal esmentar el personal docent dels grups escolars del Patronat Escolar de Barcelona –inaugurats uns quants dies abans de l’arribada del nou règim republicà–, el dels altres que va inaugurar la República i el dels confiscats als jesuïtes, i també els professors de l’Escola Normal de la Generalitat i de l’Institut Escola. A més del personal d’altres institucions relacionades amb la política escolar republicana, que eren, en moltes ocasions, educadors i educadores de comarques que van ser cridats per tenir-hi papers destacats.

En tots aquests centres, cadascun en el seu context, es produïren novetats importants: el caràcter que adquirí el concepte de treball en equip a través del claustre de professors; la importància que tingueren els pares en les decisions, fins i tot pel que fa al projecte pedagògic; les activitats extraescolars, i la vinculació total al programa cultural de l’Ajuntament de Barcelona i de la Generalitat. Del professorat d’aquests centres, cal exemplificar la trajectòria d’alguns dels més representatius: el director del centre Pere Vila, en certa manera insígnia del Grup del Patronat; el valencià Fèlix Martí Alpera, que havia estat regent de l’Escola Normal de Barcelona i director del Grup Baixeras. Joan Delclós, director del Grup Escolar Giner de los Ríos, inaugurat el 1932, i que el 1919 a l’Assemblea de la Federació de Mestres Nacionals de Catalunya proposà la catalanització de l’ensenyament públic. Llorenç Jou i Olió, gran propagandista de l’escola pública des del principi del segle XX, director del Grup Bonaventura Carles Aribau. Sebastià Pla i Cargol, director del Grup Escolar del carrer de Casp. El canari Federico Doreste, especialista de Decroly i director, juntament amb Anna Rubiés, del Grup Escolar Ramon Llull. Coll i Mas, director del Grup Escolar Rosselló, que el 1936 fou nomenat director general d’Ensenyament Primari del Govern de la República. L’empordanès Cassià Costal, el primer director de l’Escola Normal de la Generalitat, després d’haver dirigit la Normal de Girona i un dels més grans pedagogs del país. L’igualadí Ramon Torroja, director del Grup Annex a la Normal de la Generalitat amb una llarga trajectòria com a mestre de minyons, de futurs mestres i de mestres. Finalment, al marge de molts altres mestres d’arreu del país, convé no oblidar l’obra inesborrable del director de l’Institut del Parc de la Ciutadella, Josep Estalella, que arribà a aquest càrrec amb una gran experiència en l’ensenyament secundari (dirigí l’Instituto Escuela de Madrid).

Un altre aspecte renovador, tant en el terreny públic com en el privat, foren els mestres especialistes de música, dansa, dibuix, gimnàstica, etc., que també formaren una llarga llista i que completen un moviment de llarg abast, principalment en el període anterior a la guerra civil de 1936-39.

Francesc Ferrer i Guàrdia, que preconitzà un ensenyament laic i racionalista.

Fototeca.com

Quant al moviment racionalista, ocupa un lloc preferent Francesc Ferrer i Guàrdia que el 1901creà a Barcelona l’Escola Moderna. A partir d’una anàlisi teòrica que bevia en les fonts de la tradició anarquista, principalment de Paul Robin, aquest educador adquirí relleu internacional arran del seu afusellament, el 1909, després d’un judici sense garanties. Des de l’ateisme i rupturisme polític, rebé l’influx dels qui preconitzaven la llibertat de l’infant, al marge de la qüestió lingüística, ja que era partidari de l’escolarització en una llengua universal (en aquest cas, el castellà). Malgrat el sotrac que representà la mort de Ferrer i Guàrdia, els mestres racionalistes prosseguiren la seva tasca. El sabadellenc Albà Rosell portava el racionalisme a les darreres conseqüències, i qüestionà la ideologia del projecte ferrerià. D’altres, com Joan Puig i Elias, que fundà amb Josep Torres i Tribó l’Escola Natura, tot i no seguir del tot Ferrer, se’n declararen hereus. Juntament amb Joan Roigé de l’Escola Llum de Sants i Floreal Ocaña de la Torrassa –l’Hospitalet de Llobregat–, representen una petita mostra d’aquest moviment que anava més enllà de Ferrer i Guàrdia.

D’altra banda, una sèrie d’educadors de les terres de Lleida vinculats al marxisme naixent desenvoluparen i impulsaren una de les experiències més interessants d’aquests anys, al voltant del moviment Freinet que el 1930 va portar a Catalunya el professor de la Normal de Lleida i més endavant de la Normal de la Generalitat, Jesús Sanz.

Freinet donà un caràcter més social al moviment de l’Escola Nova i representa un avenç en el terreny didàctic, a través de la impremta a l’escola i la utilització de les fitxes de treball per a millorar l’ideari decrolià. En els precedents d’aquest moviment, cal citar les germanes navarreses Uriz, professores de les Normals de Lleida i Girona, que des de la seva tribuna prepararen el terreny de la introducció d’aquest mètode, i també els inspectors Herminio Almendros, Patricio Redondo i Jesús Tapia, que foren destinats a la província de Lleida.

Vinculats a aquest moviment, cal recordar també mestres de les terres de ponent i d’altres llocs de Catalunya, com ara Josep Alcobé, Dolors Piera, Ramon Costa i Jou, Santaeulària, etc. Tots aquests educadors i educadores exerciren una gran influència no solament en el camp de l’ensenyament, sinó també en el món polític català durant el període republicà, i sobretot durant la guerra civil.

En una visió global, es pot afirmar que, en el període 1900-39, malgrat les limitacions imposades per les prohibicions i reticències del govern central, els errors propis, i sobretot, malgrat el poc temps de què es disposà per a canviar una trajectòria de segles, es va donar un pas endavant que fou frenat per la reacció posterior franquista.

La major part d’aquests educadors de l’època republicana van haver de marxar a l’exili, tant els moderats, com els dels grups més revolucionaris; d’aquesta manera impulsaren l’educació a països com ara Mèxic, Cuba, Veneçuela, Xile, l’Argentina, Colòmbia, etc., i, fins i tot, als Estats Units i el Canadà, sense oblidar la feina que portaren a terme en molts estats europeus.

Els qui es quedaren al país o hi tornaren al cap d’un quant temps foren depurats i perseguits pel nou règim; així doncs, els qui quedaren fora del magisteri foren substituïts per mestres no catalans. Els focus de resistència es refugiaren en petits nuclis, fins que, a partir dels anys cinquanta, començaren a sorgir sectors d’un major volum generalment sota l’aixopluc de l’Església, on la presència de la jerarquia era molt limitada.

La figura d’Alexandre Galí tornà a prendre un gran relleu en la clandestinitat. Ara bé, convé recordar la rellevància que tingué Artur Martorell en suport de les noves generacions, sobretot des de l’Ajuntament de Barcelona, tot i que l’any 1939 –malgrat el seu catolicisme– va ser expedientat i empresonat durant un any. En primer lloc, intentà que l’Escola del Treball, per mitjà d’un acord entre l’Ajuntament i la Diputació de Barcelona, recuperés part del seu antic prestigi; i en segon lloc i d’una manera especial, realitzà una extraordinària obra a l’Institut Municipal d’Educació, una creació seva (1954-62) que esdevingué un veritable oasi de renovació pedagògica. Tampoc no es poden oblidar les emissions radioescolars que dirigí (1945-57) i el gran nombre de conferències que va donar arreu del país i a fora durant els anys seixanta, a fi de recordar el que havia estat l’Escola Nova a Catalunya.

Els paper essencial el tingueren els joves de les noves generacions, d’entre els quals destaca Marta Mata, alumna de l’Institut Escola, pedagoga, fonòloga, política, filla d’Àngels Garriga, mestra del Patronat Escolar. Juntament amb altres pedagogues i pedagogs fundaren la Institució Rosa Sensat, en record d’aquesta mestra que havia estat un personatge clau en l’obra de l’Ajuntament de Barcelona, des del 1914 fins al final de la guerra civil i en la renovació pedagògica catalana en general.

Tot i que hi ha grans pedagogs al voltant de la dita institució i en altres col·lectius que sorgiren durant aquests anys, com ara Josep Pereña, Jordi Galí, Joan Triadú, Pere Darder, Pau López, Enric Lluch, Jordi Cots, Josep Masjuan, mossèn Bosc, Antoni Franch, etc., sobretot cal recordar –al costat de la gran personalitat de Marta Mata– altres educadores, si més no perquè les mestres han estat les grans protagonistes des d’aleshores fins als nostres dies. S’esmenten, a tall d’exemple: M. Teresa Codina, per la seva participació a favor de l’escola per als desheretats, i d’una manera especial per la creació d’Avillar-Chamorros al barri de Cantunis; M. Antònia Canals, neboda de les germanes Canals, decisives en el moviment montessorià d’abans de la guerra civil, per la fundació de l’Escola Ton i Guida, una escola de renovació en un barri obrer, per la seva docència en el camp de la matemàtica a les universitats de Vic i Girona, i pel suport a l’obra que la catalana Vicki Sherpa està portant a terme al Nepal; Maria Rúbies, una de les impulsores els anys seixanta del segle XX de l’anomenada “matemàtica moderna”, i també pel seu paper capdavanter, juntament amb Jaume Miret, Josepa Reimundi, etc., en la renovació pedagògica de les comarques de ponent i per la seva tasca en el món polític a favor de l’escola; Pilar Benejam, renovadora de la didàctica de la geografia, gran defensora de les mestres des de les seves tribunes universitàries. També cal recordar la fundadora del Centre d’Informació Catòlica Femenina (CICF), més endavant CIC, M. Rosa Farré, especialment per la fundació de l’Escola de Jardineres primer, de l’Escola Thau després, i per la defensa del paper de la dona en el món professional i en l’Església.

En l’àmbit del batxillerat també hi ha hagut excel·lents mestres en el sentit primigeni del mot; per exemple Carme Serrallonga, l’ànima de l’escola Isabel de Villena, no solament en la seva tasca educativa, sinó també en el món de la cultura en general, particularment el teatre, i també Angeleta Ferrer, filla de Rosa Sensat, en el terreny de les ciències naturals.

En definitiva, hi ha moltes escoles i moltes mestres i molts mestres de totes les comarques catalanes que han lluitat i continuen lluitant a favor d’una escola catalana i de qualitat, malgrat que no sempre han estat compresos per l’Administració i la mateixa societat civil. Tot i la importància del moviment a Barcelona i la seva zona d’influència, avui el pes de les comarques en els moviments de renovació és decisiu.

L’evolució del concepte d’escola pública

Ja des de la baixa edat mitjana i sobretot des del segle XVII s’encetà una lluita per al control de l’ensenyament entre les escoles del comú, els centres educatius dependents de l’Església i els mestres privats, en bona part integrats en la Germandat de Sant Cassià. Aquests tres sectors reaparegueren amb formes diferents arran de la reforma liberal, a partir de la qual s’establiren dos tipus d’escoles: l’escola pública i l’escola privada; i en aquest darrer grup hi ha una altra subdivisió, escola privada no confessional i escola vinculada a l’Església.

La diferència entre escola pública i escola privada es basava primordialment en la procedència de l’alumnat, atès que l’una era gratuïta o semigratuïta i l’altra era de pagament. Tant l’una com l’altra estaven allunyades de la realitat sociocultural i de les novetats que s’estaven produint, sobretot en el terreny de les ciències de l’educació.

Durant la dictadura de Primo de Rivera foren construïdes les primeres “escuelas manuales” a Catalunya, com la de la fotografia, a Balaguer, per tal de combatre els ferments “disgregadors” del laïcisme i del catalanisme.

Fototeca.com

Les noves tendències de modernització del principi del segle XX, catalanisme i obrerisme, vistes des de Madrid com a perilloses per a la integritat de l’Estat, provocà una reacció de defensa de la “unidad de la patria” que portà a l’adopció, el 1912, del nom d’escuela nacional, i el 1924, el d’institutos nacionales de enseñanza media. Aquestes denominacions es perpetuaren fins i tot en el període republicà que, al marge d’una certa connotació ideològica sobretot en les etapes dictatorials, no representà gaire cosa més. L’escuela nacional no va tenir mai la representativitat exclusiva d’escola pública, tot i els intents de molts governs centrals per unificar els diferents tipus d’establiments docents de caràcter oficial. Els diversos tipus d’escoles del Patronat han estat sempre un exemple d’escola pública no estatal.

A la dècada dels seixanta i setanta del segle XX, es generà un moviment a favor d’una nova concepció que tingué un abast que anava més enllà de l’escola de l’Estat, i incloïa diferents centres educatius que depenien d’altres institucions públiques, ajuntaments, diputacions i aquells organismes paral·lels que es poguessin establir més endavant.

A partir de les eleccions municipals del 1979, i les del Parlament de Catalunya l’any següent, es restablí –si més no conceptualment– la idea d’escola com a servei públic dependent d’un organisme de l’Administració, com és ara el Departament d’Ensenyament de la Generalitat.

L’escola independent dels poders públics

L’escola religiosa

Fins a la reforma liberal, les escoles estaven molt vinculades a l’Església. Amb aquesta reforma, l’ensenyament confessional perdé importància, amb l’excepció dels escolapis, que tenien una llarga trajectòria a favor de l’escola popular. Arran de la Constitució del 1876 que atorgava llibertat per establir nous centres d’ensenyament, l’Església –en connivència amb la nova burgesia– va establir, arreu del país, els grans centres dedicats a l’ensenyament de la nova classe dirigent. A partir d’aleshores, la burgesia s’educà a les grans escoles que establiren els jesuïtes, els escolapis, els germans de la doctrina cristiana, etc., expansió que vingué afavorida per les reformes franceses de final del segle XIX i principi del segle XX, i per la pèrdua de les colònies, el 1898, que afavoriren l’èxode de religiosos cap a l’Estat espanyol. Els ordes religiosos eren conscients que estaven educant les classes dirigents, per la qual cosa adaptaven els programes i les pautes a les necessitats d’aquests grups socials. Conservadorisme i adaptació a les normes estatals, llengua castellana inclosa, constituïren normes essencials. La situació es perllongà fins a la proclamació de la República, que aprovà la “Ley de congregaciones y asociaciones religiosas”, la qual fixava que aquestes congregacions havien de limitar-se a formar els seus membres. Tot i això, les escoles continuaren funcionant sota la titularitat d’una persona seglar, excepte en temps de la guerra civil de 1936-39 en què foren confiscades pel CENU.

La segregació de sexes i l’especialització dels continguts educatius eren les característiques predominants de l’ensenyament als centres religiosos durant el primer terç del s. XX.

Fototeca.com – S. Sastre

Gràcies a la seva trajectòria, després del 1939, aquests centres gaudiren d’avantatges, amb la qual cosa, les congregacions religioses donaren suport al nou règim i adoptaren en els centres tot l’embolcall que representava l’autoritarisme i la disciplina franquistes portada fins a l’extrem. No és estrany, per tant, que entre el 1940 i el 1960 les escoles religioses visquessin un dels períodes més tristos. D’ençà del final de la dècada dels cinquanta, a partir d’una reestructuració en l’àmbit de l’Estat espanyol, cercaren noves solucions, com ara les subvencions de l’Estat i la concertació d’escoles en l’etapa democràtica. Al marge de les escoles religioses tradicionals, també s’han incorporat al mercat escolar els centres vinculats a l’Opus Dei. L’Església ha exercit una gran influència en la formació de les noies, ja des de la creació a Barcelona, el 1650, de la Companyia de Maria d’origen francès, avui Escola Lestonnac. La gran expansió de l’escola religiosa femenina es produí a la segona meitat del segle XIX, quan nasqueren i s’expandiren una gran quantitat d’ordes religiosos dedicats a l’educació femenina.

El programa d’aquests centres recollia diferents projectes d’acord amb la seva destinació social, amb un denominador comú: la diferenciació envers l’educació masculina, una especificitat que formava part d’una problemàtica general però que era més acusada o més racionalitzada, i ideològicament justificada, en les escoles religioses.

En tot moment, però, l’Església, tant abans del 1936 com després del 1939, ha presentat dues cares. S’ha de precisar que alguns sectors han establert escoles de nois i de noies destinades a les classes populars i, també, han participat, col·laborat, i fins i tot encapçalat algunes de les experiències de la renovació pedagògica, tot i que, en general, han estat minoritàries amb relació al conjunt de centres docents. En aquest sentit, sectors de l’Església catalana, amb la participació dels laics, homes i dones, han donat suport directament o indirectament al moviment de resistència i de renovació i catalanització iniciat els anys cinquanta del segle XX, sota l’aixopluc del concili II del Vaticà, moviment en el qual tingué un paper de primer ordre l’escoltisme catòlic. Aquests canvis acabaren incidint, a la dècada dels setanta, en els grups més conservadors d’escoles masculines i femenines, que, amb més o menys rapidesa, s’han adaptat a la coeducació, la catalanització i les noves demandes acadèmiques que han comportat la presència de la dona al món social i laboral.

La participació de l’Església en el canvi escolar que es produí al llarg del segle XX resulta contradictòria: s’hi troben des del propagandista que defensa idees fora del context social, fins a clergues i laics –no solament en els sectors eclesials sinó també en els ordes religiosos– que s’impliquen en les mutacions que viu el país. Hi ha molts homes i dones de l’Església que han dedicat la seva vida a la formació de les joves generacions. Entre els ordes religiosos destaquen els jesuïtes, com a defensors de l’ortodòxia fins a la reforma del pare Arrupe, que els ha integrat al món social; els escolapis, l’orde més vinculat a la reforma pedagògica, fins i tot, en alguns moments a la catalanització –el cas dels textos del pare Profitós són ben expressius–; els salesians, en la formació professional, i molts sacerdots també s’han relacionat amb la renovació pedagògica.

L’escola privada

L’escola privada no religiosa resulta difícil de caracteritzar perquè ha abraçat diversos sectors socials, especialment perquè, al llarg del temps, ha adoptat formes diverses. S’intentarà fixar algunes de les qüestions que més s’han repetit al llarg dels segles XIX, XX i principi del XXI.

Atès el caràcter subsidiari de l’escola pública, en molts dels períodes estudiats, aquestes escoles han hagut de satisfer les demandes d’un mercat que no en tenia prou amb l’oferta d’escola pública i d’escola religiosa. Si es pensa que en el mercat educatiu hi intervenen també grups de pressió socials, polítics, ideològics, etc., es pot comprendre la complexitat del que es vol caracteritzar. Aquest mercat ha presentat diferents vessants, sobretot en l’àmbit urbà, com s’exposa tot seguit:

• – Escoles dedicades a sectors intel·lectuals de la classe mitjana alta que demanaven una escola no confessional.

• – Centres per a la classe mitjana baixa que no quedava satisfeta amb els centres que hi havia d’ensenyament públic i religiós. En algunes d’aquestes escoles i en les del grup anterior, es produeix una simbiosi oferta-demanda no definida i centres vinculats a la renovació pedagògica.

• – Escoles que oferien alternatives al món oficial especialment des de l’angle ideològic, socioreligiós, etc.: escoles laiques, escoles racionalistes, escoles protestants, en molts casos vinculades al moviment dels ateneus, almenys fins el 1939.

• – Finalment, les “escoles de pis” que pràcticament fins a la llei del 1970 tingueren una gran importància quantitativa, primordialment als barris populars, per manca d’oferta pública. Eren centres amb condicions físiques generalment lamentables, algunes de les quals se salvaven gràcies a la bona voluntat dels mestres.

• L’augment de la demanda a partir dels anys seixanta del segle XX i les exigències de la llei del 1970 originaren que molts dels centres de l’apartat anterior desapareguessin i que sorgissin escoles en bones condicions que actualment s’estan convertit en veritables empreses de serveis, amb objectius generalment conservadors, tot i que des de l’angle metodològic i didàctic han millorat força.

L’escola mixta i la coeducació

L’ensenyament coeducatiu amb l’excepció dels centres universitaris estava rigorosament prohibit, almenys fins a la Segona República. Quant a l’ensenyament privat, l’Església era totalment contrària a la barreja de sexes per raons d’índole moral, mentre que les experiències dels grups privats foren ben poques, tant a Catalunya com a la resta de l’Estat.

Entre els pocs casos coneguts hi figura la Institución Libre de Enseñanza de Madrid que en el centre d’ensenyament secundari instaurà la coeducació al final del segle XIX. Calgué esperar a l’establiment de l’Escola Moderna de Ferrer i Guàrdia a Barcelona perquè la coeducació s’apliqués a un centre d’ensenyament primari.

Convé recordar que una de les experiències pilot que proposava el Pressupost Extraordinari de l’Ajuntament de Barcelona del 1908 era precisament la coeducació. Tenint en compte, com ja s’ha dit, que aquesta proposta va fracassar, calgué esperar a la República perquè tornés a aparèixer la coeducació. Així, doncs, a partir d’aquests anys, es va fer efectiva a l’ensenyament secundari, al batxillerat, i a les Escoles Normals, tot i que en aquestes darreres topà amb l’oposició dels sectors conservadors.

A l’ensenyament primari la coeducació era solament tolerada i no es va generalitzar gaire, sobretot a l’escola privada, en bona part a causa de la inèrcia. En el període de la guerra civil va esdevenir obligatòria, tot i que no sempre s’arribà a concretar.

El franquisme prohibí de forma explícita la coeducació, però no pas per una determinada inèrcia de la tradició conservadora, sinó a causa d’una elaboració ideològica força ben estructurada per contrarestar els intents de reforma republicana. Aquesta situació, però, a partir dels anys seixanta i setanta s’anà diluint i es generalitzà la coeducació, tant a l’escola pública com en la privada i a la religiosa.

L’educació religiosa

L’evolució del fet religiós, al llarg dels segles XIX i XX, resulta d’un gran interès enmig de moltes contradiccions. Aquest, però, no és el cas de l’educació religiosa que, fins ben entrat el segle XX, presenta un caràcter excessivament lineal, sense superar, tot i algunes excepcions, la formació religiosa tradicional.

El catecisme

El catecisme era la peça bàsica, i sovint única, de la instrucció escolar cap al final del s. XIX.

Fototeca.com

Fins ben entrat el segle XIX, quan es fixava un programa de coneixements específics, l’escola elemental era pràcticament sinònima d’ensenyament del catecisme, especialment per a les noies, que no adquirien altres coneixements que el oferts per la família i la parròquia. El catecisme s’ensenyava en català, però en el projecte de castellanització liberal del segle XIX es deia que calia fer l’aprenentatge en castellà. Aquesta imposició –sobretot quan el 1902 Romanones va dictar que el catecisme s’havia d’ensenyar en castellà– va provocar protestes irades a Catalunya, fins al punt que el ministre liberal es veié obligat a fer marxa enrere. Aquest ensenyament era una part important de la formació religiosa que, amb el temps, s’anà circumscrivint a la preparació per a fer la primera comunió. Durant el franquisme, tot i la prohibició expressa d’utilitzar el català, moltes parròquies –especialment a partir dels anys cinquanta– l’utilitzaren regularment. A partir d’aquest moment, i en bona part gràcies al concili II del Vaticà, anirà guanyant pes la catequesi a la parròquia, fonamentalment en el cas de les escoles renovadores, amb uns objectius i amb una metodologia totalment diferents.

La història sagrada

La tradició d’utilitzar passatges de l’Antic i del Nou Testament com a forma d’adoctrinament a partir del moment que es fixà un cert tipus de currículum, explica la inclusió de la història sagrada. Va tenir una acceptació discutible, atès que depenia de com el mestre administrava el temps per ense nyar aquesta matèria, i de si s’ensenyava en forma de conte o en forma d’assignatura.

A mesura que augmentaven les preocupacions didàctiques i metodològiques, les crítiques a la forma d’impartir aquesta matèria, amb mètodes memorístics com en el cas del catecisme, esdevenien més freqüents. Per aquesta raó, des de la pròpia autoritat eclesiàstica van aparèixer noves propostes per renovar la formació religiosa donant-li un caràcter d’unitat.

Les classes de religió a l’escola

Des del començament de la reforma liberal i sobretot quan s’establiren al final del segle XIX les escoles laiques, les protestants, etc., la formació religiosa que fins aleshores no havia canviat gaire –al marge de formar part del currículum escolar– començà a preocupar l’Església com a corporació, perquè es pensava que molts mestres no estaven capacitats per a impartir-la. La inspecció per part de l’autoritat eclesiàstica s’accentuà i es començaren a preparar sacerdots per exercir aquesta comesa.

Al final del segle XIX i principi del segle XX, per reforçar el paper del mestre en les classes de religió, aparegueren diversos manuals generalment molt dogmàtics a tenor de les concepcions de l’època. A més, la falta de preocupacions didàctiques no ajudava a la comprensió dels textos, fet que originava que les classes fossin poc agradables.

Entre les preocupacions dels educadors religiosos vinculats a la renovació pedagògica hi havia el fet que l’educació religiosa resultés amable als nois i les noies. Calia una nova concepció en la qual quedessin al marge les fórmules abstractes de moral i de dogma, i que el suport de la història de l’església s’adeqüés a les noves concepcions.

Els aires que es començaren a viure al principi del segle XX es concretaren en noves propostes: es tractava de juxtaposar doctrina cristiana, història sagrada, moral i urbanitat i, en alguns casos, nocions de dret. Però la formació religiosa visqué moments difícils durant el període republicà i quedà circumscrita al camp privat i a la parròquia, situació que durant la guerra civil s’agreujà i esdevingué clandestina.

Després de la guerra de 1936-39 es tornà a les fórmules tradicionals que es perpetuaren aproximadament al llarg de vint anys, amb l’agreujant que, en el cas de l’ensenyament mitjà i universitari, formava part de les anomenades “maries” (formació religiosa, formació política i gimnàstica o educació física) amb el desprestigi consegüent.

Dins del marc renovador del franquisme tardà, aparegueren els primers intents de vincular la formació religiosa a la catequesi perquè tingués un caràcter intens i il·lustrat. L’educació religiosa humana, en un context ampli de formació postescolar, se situà en primer pla amb la utilització de monitors i monitores, procedents, en molts casos, de l’escoltisme. En aquesta nova etapa, que s’adequà a les noves pautes, la participació dels pares fou essencial.

Amb la restauració de la democràcia, les classes de religió han passat a ser optatives, i s’escull entre ètica i religió, tot i que la nova llei de qualitat preveu que aquesta matèria esdevingui novament obligatòria.

L’escola, avui

L’esbarjo, al pati de l’escola, és també una part important de l’educació integral que persegueix l’escola moderna.

Fototeca.com – M. Catalán

El recorregut que ha fet l’escola catalana, des del principi del segle XX fins al principi del segle XXI, ha estat molt remarcable malgrat els continus entrebancs; sobretot si es compara la situació de fa cent anys amb relació als països d’avantguarda en el món educatiu amb la situació actual. Malgrat tot, resta molt per fer en el terreny nacional, social i acadèmic. Val la pena, però, situar-se en l’entorn sociocultural català per veure que l’escola es troba en un atzucac que caldrà superar, si no es vol donar la raó als que propugnaven, no fa gaires dècades, una societat desescolaritzada. Cal definir, com més aviat millor, quines han de ser les funcions de l’escola. D’una banda, a causa de la reestructuració familiar es traslladen a l’escola l’ensenyament de pautes, i fins i tot valors, que fins fa poc era la família qui en tenia cura. De l’altra, quant a la transmissió de sabers –que al principi del segle XX eren pràcticament exclusius de l’escola– ara són molt compartits gràcies als mitjans de comunicació, la xarxa informàtica, etc. Tot i que es tornen a plantejar problemes des de les esferes governamentals, la societat catalana, sobretot els ensenyants, és molt conscient dels reptes actuals. Cal esperar que, com tantes vegades, es podrà tirar endavant la formació eficient de nois i noies amb els ideals de pau i solidaritat.