El liberalisme: escola i societat

En l’àmbit cultural i específicament educatiu, el període de la crisi de l’Antic Règim és molt més interessant i ric del que hom acostuma a creure. Els il·lustrats comptaven amb poca base social, malgrat l’arrelament en sectors minoritaris a les Illes i, amb un major pes quantitatiu, al Principat i al País Valencià. Llurs postulats educatius, però, eixamplaren la seva projecció social d’ençà del final del segle XVIII.

Malgrat les traves polítiques, durant aquests anys es començaren a plantejar qüestions —teòriques i pràctiques— que van estar en el centre de la problemàtica educativa del segle XIX. Aquestes qüestions anaven des del major interès, entre les classes altes i mitjanes, per aprendre i conèixer el que passava en el terreny intel·lectual i científico-tècnic, més enllà del seu cercle immediat, fins a l’ensenyament de la dona. L’educació de les dones, limitada fins aleshores a les clàssiques escoles de costura, llevat de ben poques excepcions, adquirí plantejaments molt moderns a la ciutat de Barcelona durant el Trienni Liberal.

En general, la historiografia liberal ha emfasitzat els canvis legislatius que se suscitaven a l’Informe Quintana i s’iniciaven a partir del Trienni Liberal. No es pot negligir la transcendència del nou marc legal, sobretot l’impacte de la nova divisió de l’ensenyament en primari, mitjà i superior, que ha arribat pràcticament fins als nostres dies. Tot i això, no es pot oblidar que, en el cas del Principat i també del País Valencià, la societat cercava, ja feia un temps, noves vies per satisfer les ànsies de saber de determinats sectors socials.

La nova estructura començava a prendre cos durant el Trienni Liberal. Malgrat el parèntesi del període de la dècada ominosa, va agafar una nova embranzida després de la mort de Ferran VIL En zones urbanes, com Barcelona, Reus, Vic, Valls, Sabadell, València, Palma de Mallorca i en diverses poblacions costaneres, els canvis es van accelerar a partir de la Revolució del 1835; aquests canvis, impulsats des de baix, foren recollits, en l’àmbit legislatiu, per la nova classe dominant.

Amb l’arribada dels liberals al poder, l’Estat no es va limitar com fins aleshores a controlar l’ensenyament, sinó que, a més, va gestionar centres educatius en tots els graus i sectors, i va regular, a la vegada, el seu funcionament i el de l’escola privada.

El període 1833-1857 el marc general

Hom no pretén entrar en la discussió encetada a Europa amb relació a l’insuficient augment percentual de l’escolarització, arran del triomf del liberalisme, ja apuntat fa alguns anys, en el camp cultural del Principat, per Alexandre Galí i Coll. Però val la pena recordar una vegada més que el Govern espanyol, amb el seu afany centralitzador i fiscalitzador, féu ben poca cosa per portar a la pràctica les idees dels reformadors i satisfer els anhels populars. En molts aspectes, l’Estat ni va fer ni va deixar fer.

Malgrat tot, canviaren diverses coses. Per exemple, des dels primers anys del règim liberal es mostrà una clara preocupació per conèixer la situació real de l’educació, fins i tot de l’ensenyament elemental, encara que només fos per motius que no anessin gaire més enllà del control; a partir d’aquest moment, per tant, es compta amb una informació quantitativa força completa i acceptable, més o menys periòdica, especialment amb relació a les zones urbanes, sobretot pel que fa referència a les capitals de província que s’acabaven de crear.

En els primers anys del règim liberal, els joves burgesos d’avantguarda proposaven l’extensió de l’escolarització a tots els grups socials, perquè els obrers, per exemple, poguessin votar, ja que consideraven que l’escolarització era una condició sine qua non per a poder exercir els drets democràtics. En certa manera, en lloc del vot censatari preconitzaven el vot per als alfabetitzats.

Processó de col·legiales, J. Vayreda, c. 1890.

MNAC-MAMB / J. Cal.-J.S. © MNAC

En la nova legislació i en el nou organigrama educatiu ja s’intuïa que la idea d’educació universal, és a dir, escolarització per a tothom, no era considerada com a sinònim d’igualtat d’oportunitats i estava pensada primordialment per als nois; l’educació femenina, ja des de l’Informe Quintana, era considerada de segon ordre i com un cas a part. Tot i la major mobilitat social en relació amb la societat de l’Antic Règim, l’escolarització venia també determinada per la situació social i el sexe.

Programa d’exàmens de l’Escola de Cecs de Barcelona, 11-12-1852.

AIMEB / G.S.

Partint d’aquesta conceptualització, els tres graus esmentats de l’ensenyament havien de satisfer els anhels de cada grup social, sense sortir pràcticament mai del seu propi marc: educació popular per als fills d’obrers i camperols, educació industrial, artística i comercial per als de les classes mitjanes i, finalment, educació superior literària per als de les classes dirigents.

A la realitat, els plantejaments teòrics d’educació universal no es realitzaren, ja que ni la insuficient oferta pública ni l’escassa demanda social ho feren possible. Malgrat l’augment substancial del nombre de centres d’ensenyament públic, tant en el camp de l’ensenyament primari com en el del secundari, el sector privat fou quasi sempre majoritari, amb l’excepció de la universitat, que estava sota control estatal.

D’altra banda, hi havia limitacions territorials. L’escola que hom ha heretat és filla directa o indirecta de la urbanització que, en molts casos, anava aparellada, ja aleshores, amb la industrialització. Hi havia, per tant, un lligam evident entre industrialització i urbanització i també entre aquests dos conceptes i el d’alfabetització, sigui individualment o conjuntament.

Així, doncs, quan es parla de l’escola del segle XIX, hom fa referència, en la major part dels casos, als establiments docents de les zones urbanes o intermèdies, si més no, perquè la creació d’una escola al món rural plantejava problemes de tot ordre, especialment en les contrades de població disseminada.

La revolució liberal, en el terreny educatiu, es manifestà sobretot a l’ensenyament secundari, que, arreu del món urbà, cercava noves vies. Les velles escoles de Gramàtica convertides en escoles d’Humanitats, arran d’una Pragmàtica del 1826, acabaren sent substituïdes per uns centres d’ensenyament mitjà, on les ciències pures i les experimentals tingueren una major presència; els casos de Figueres, Barcelona, Tarragona i sobretot l’Institut Balear de Palma de Mallorca, etc. són prou indicatius d’aquest fet.

El Reglament d’Instrucció Primària Elemental del 1838 i el Pla Pidal del 1845 per a l’ensenyament secundari constituïren el pròleg de la reforma educativa. La transcendència històrica del Pla s’evidencia pel fet que bona part del seu articulat ha continuat vigent fins fa ben poc, si no en la lletra, com a mínim en el seu esperit centralitzador i organicista.

El Pla Pidal intentava recollir, fins a un cert punt, els anhels de la nova classe mercantil i la industrial. Seguint les fórmules adoptades a França, els burgesos intuïen, almenys els més conscients, que un nou sistema d’ensenyament, més obert als nous corrents però sense perdre el vernís humanista, facilitaria la seva escalada social. El títol universitari i, si no n’hi havia, el de batxiller podrien, en certa manera, competir amb el títol nobiliari, com a mínim en part.

Els instituts d’ensenyament mitjà o de batxillerat que atorgaven el títol de batxiller —denominació d’arrel medieval— esdevingueren la pedra angular dels nous estudis d’ensenyament secundari clàssic. S’establiren a totes les capitals de província, ratificant, a més, alguns dels centres que s’havien creat per iniciativa local, com ara el de Figueres.

En el món universitari, els canvis amb relació a les universitats del segle XVIII foren ben evidents. Malgrat tot, ni tan sols la Central de Madrid, que gaudia de molts privilegis i facilitats, podia parangonar-se a les universitats d’altres estats europeus. Les de Barcelona i València sobresortiren en relació amb les altres, però no s’escaparen de la grisor general.

En l’aspecte conceptual, el nou ensenyament secundari i superior no trencava de soca-rel amb l’educació de l’Antic Règim. Entroncar amb el vell passat humanista podia tenir una certa justificació en el cas específic francès, però a l’Estat espanyol, que s’havia de considerar culturalment una província francesa de segon ordre, preservar el passat cultural no tenia gaire sentit. Malgrat que no es tractava de desvincular-se de la pròpia història, resultava difícil partir, per exemple, dels vells col·legis humanistes sense que la reforma no es quedés a mig camí.

Els canvis legals assenyalats, com també d’altres que regulaven diversos aspectes i diferents sectors de l’educació, van quedar perfilats de forma definitiva en la Llei Moyano de 9 de setembre de 1857 que racionalitzava el corpus legislatiu liberal anterior; malgrat tot, els reglaments posteriors desvirtuaren, en part, l’esperit de la llei.

La castellanització de l’escola i les resistències

Nens al pati de l’escola Model, València, J. Derrey, s.d.

Col·l. J. Huguet / M.G.

La castellanització efectiva de l’escola als Països Catalans, sobretot a Catalunya, començà amb l’aplicació de la Llei Moyano, malgrat la resistència que hi poguessin posar escoles i sectors populars. La nova legislació, que establia l’obligatorietat de l’ensenyament primari en castellà, comportava el bandejament oficial absolut del català en les tasques educatives. Les temptatives inicials per a reintroduir el català a l’escola es produïren durant el Sexenni Democràtic quan, per exemple, el 1871 Antoni Aulèstia i Pijoan donà classes de català al Centre Republicà de Terrassa. El 1869 es publicà EI auxiliar del maestro catalán de Salvador Genis i el 1872 la Guía del instructor catalán de Marià Brosa, amb propostes docents properes al bilingüisme. Foren relativament abundants els textos teòrics reclamant la importància de la llengua pròpia en les beceroles educatives, a part que aquesta demanda constituïa un dels eixos del primer catalanisme. Francesc Flos i Calcat (Arenys de Mar 1859-Barcelona 1929), fundador el 1898 del Col·legi Sant Jordi, publicà propostes d’educació catalana a Las escolas catalanas (1886) i La ensenyansa en las escolas catalanas (1887).

L’ensenyament des de la Llei Moyano fins a final de segle

Tot i que, quant a l’administració, l’impacte de la Llei Moyano fou prou clar, els canvis foren més discutibles pel que fa a la realitat educativa. Les escasses possibilitats pressupostàries dels ajuntaments i de les diputacions, que, d’acord amb la Llei i posteriors preceptuacions legals, havien de finançar l’ensenyament primari i el secundari respectivament, impedien l’extensió i la modernització de l’escola pública. Així, doncs, hom es limità a complir, en el millor dels casos, les mínimes exigències de la Llei, malgrat la importància aparent de la pressió dels organismes governamentals.

Pel que fa al Principat convé dir, però, que al final del segle XIX els municipis de les províncies de Girona i Barcelona formaven part del grup de les vuit úniques províncies que, com a mínim, pagaven religiosament els mestres públics d’ensenyament primari.

L’esmentat marc pressupostari explica la poca incidència social de l’ensenyament oficial. Així doncs, la història escolar, especialment en el segle XIX, és pràcticament la història de l’escola privada.

No és estrany, per tant, que algun sector de la societat, en general del món urbà, considerés cada vegada més l’educació com un bé de consum. L’educació es va començar a regular, en bona part, d’acord amb el funcionament d’un incipient mercat capitalista, on fins i tot la publicitat ocupà un lloc determinat, com evidencia l’estudi d’Antoni Colom Cañellas del cas de Palma de Mallorca al període 1874-87; val la pena remarcar que, en la publicitat mallorquina, hi apareixien anunciats prestigiosos col·legis d’ensenyament primari i secundari de Barcelona, València i Mataró.

Atès que hi ha dificultats per a obtenir informació d’aquest sector de l’ensenyament, sobretot abans dels anys cinquanta, sovint quan es parla de l’escola del segle XIX no es fa altra cosa que fer volar coloms. La nova situació que es manifestà a l’ensenyament primari, i fonamentalment al secundari, va anar prenent cos a mesura que augmentava el gruix de les classes mitjanes.

En aquest sentit, la trajectòria de les universitats de Barcelona i València, les dels instituts de les capitals de província del Principat i del País Valencià, de l’Institut Balear, del de Figueres i més endavant dels de Reus i Maó, recollida en les respectives memòries i actes, la història de les escoles municipals o dels centres educatius dels escolapis, d’algunes escoles religioses femenines, etc., institucions prou conegudes, tot i el seu interès, no constitueixen altra cosa que històries parcials.

Al marge de les institucions esmentades, es coneixen amb més o menys detall: la formació dels mestres, els programes, els llibres de text i els de lectura; les actes de les Juntes Locals i Provincials d’Instrucció Pública; algunes monografies; les descripcions d’alguns testimonis de l’època, i també altres informacions de caràcter burocràtic, etc., dades que permeten algunes conclusions, sempre, però, revisables.

A partir de la informació recollida, es pot afirmar, en línies generals, que fins a la Revolució de Setembre del 1868 l’ensenyament de qualsevol grau presentava qualitativament un interès més aviat limitat, malgrat l’existència a l’ensenyament secundari i, fonamentalment, el superior de moltes excepcions que confirmen la regla.

L’esmentada Revolució de Setembre representà un revulsiu, tot i que en el terreny de les realitzacions pràctiques es podria resumir, pel que fa a l’ensenyament elemental i al mitjà clàssic, com un desgavell total que, per manca de temps, no trobà el seu equilibri.

La gran novetat d’aquest període fou la proclamació de la llibertat d’ensenyament, és a dir, la llibertat per a individus i grups de crear centres d’ensenyament, i la llibertat de càtedra; hom pretenia posar fi al control polític de la monarquia i l’ideològic de l’Església, estament que, tot i perdre atribucions a partir de la Revolució Liberal, havia recuperat posicions arran del Concordat del 1851.

La nova situació comportava la introducció de les novetats culturals i científiques a l’escola a partir del batxillerat, amb moltes limitacions, però. Cal parlar, primordialment, dels intents d’extensió de l’ensenyament mitjà a través de les diputacions, els ajuntaments i altres institucions, iniciatives que, en general, no acabaren de quallar. De tot això en quedaria la legalització, durant la Restauració, de l’Institut de Reus, continuació d’un col·legi fundat pels escolapis, i de l’Institut de Maó.

El programa político-educatiu del període revolucionari era difícil de conjuminar amb el teòric liberalisme dels seus dirigents; a l’hora de la veritat, hom hagué de renunciar, en part, a la citada doctrina, adoptant algunes mesures coercitives, com és ara l’obligació de jurar la Constitució qüe s’imposà, sobretot, al professorat suspecte.

La Constitució del 1876, tot i proclamar la llibertat d’ensenyament, de manera ambigua, però, perseguia unes finalitats diferents a les de l’època immediatament anterior. Les noves condicions sòcio-polítiques, afavorien l’Església, que adquiria novament un pes específic, tant en l’aspecte qualitatiu com quantitatiu, no solament a l’ensenyament masculí sinó sobretot a l’educació de les noies; els canvis incidiren primordialment en la formació de les noves classes burgeses.

Mestre i nens d’una escola de Manacor, curs 1894-95, J. David.

Col·l. part. / M.J.M.

L’expansió de l’ensenyament religiós s’explica, si més no en part, pel canvi radical, en sentit conservador, que experimentaren les citades classes després del període 1868-74, sobretot al Principat, durant l’època de la febre d’or; però també pel fet que l’Església mateixa començava a adoptar noves tàctiques de penetració en la societat liberal a partir des anys setanta aproximadament.

Continuà existint, malgrat tot, una demanda important d’ensenyament privat no confessional. Aquest fou un dels trets diferencials de l’escola del Principat, ja des d’aleshores, i també del País Valencià, a partir del principi del segle XX, en relació amb la resta de l’Estat espanyol.

Des d’un altre prisma, aprofitant el marc constitucional, començà a prendre certa volada l’ensenyament laic, reflectint el binomi de l’època, clericalisme/anticlericalisme. Aquestes escoles, vinculades, generalment, a l’obrerisme i a la tradició federalista republicana, tenien, en la major part dels casos, un caràcter primordialment antireligiós, potser amb l’excepció dels internacionalistes, que presentaven programes més coherents de tipus ideològic. A les escoles d’aquesta tendència, el caràcter antireligiós quedava fusionat amb l’orientació antiestatalista, en el marc d’un programa educatiu específic, encara que no prou explicitat.

El col·legi de les teresianes de Sant Gervasi

El col·legi de les teresianes, Barcelona, A. Gaudí, 1888-90.

ECSA / GC-P

El 1888 Antoni Gaudí i Cornet (Reus 1852 - Barcelona 1926) va rebre d’Enric d’Ossó l’encàrrec de dirigir les obres, iniciades l’any anterior, del col·legi de les monges teresianes del carrer de Ganduxer, a Sant Gervasi (Barcelona), que enllestí el 1890. L’edifici és de planta rectangular i està format de planta baixa i tres pisos, coronats per merlets, amb les parets exteriors de pedra i morter i les verdugades de rajola vista, amb finestres molt allargades i arcs parabòlics. La façana és decorada amb rajola, d’influència àrab, i ceràmica vidriada. La imatge de l’edifici és, alhora, de sobrietat i de força i ha estat interpretat com una forma de transmetre l’ideal de pobresa i fortalesa de la congregació que havia fet l’encàrrec. Una de les parts més interessants de l’edifici és el pati amb les parets que descansen damunt d’unes primes i esveltes columnes de rajola. La part ornamental més destacada són les forges de les finestres i de la porta principal.

Les possibilitats d’escolarització

En realitat, l’escolarització cal considerar-la quasi sinónima d’urbanització, amb la qual cosa, si es pensa que la població urbana del Principat era lleugerament superior al 40% del total a final del segle XIX i que aquest percentatge era encara inferior al País Valencià i sobretot a les Illes, es pot endevinar, al marge d’altres condicionants, la poca importància quantitativa de la població escolaritzada.

La pagesia, menys permeable als canvis de mentalitat, es trobava, a més, amb el fet que els centres docents estaven allunyats del seu hàbitat natural, a causa de la dispersió geogràfica; aquesta condició representava, per tant, un inconvenient afegit per a l’escolarització.

A les zones urbanes, especialment les industrials, el panorama tampoc no era satisfactori, almenys pel que fa als grups socials més nombrosos. A la poca importància de l’oferta pública s’hi afegia la situació laboral de la classe obrera, que treballava entre 10 i 16 hores diàries, amb inclusió de dones i infants.

Les estadístiques d’alfabetització reflecteixen aquesta situació. S’hi pot comprovar que aquesta alfabetització disminuïa ostensiblement en les barriades populars de les ciutats industrials i encara més en les zones rurals, on els percentatges d’analfabetisme podien arribar a superar fins i tot un 90% i ser pràcticament total entre les noies.

Recapitulant, els fills dels obrers, de bona part dels pagesos i en general de les classes subalternes, arribaven a la maduresa sense haver passat mai per l’escola. Uns quants d’aquests, assistiren més endavant a les escoles d’adults que començaren a tenir un determinat pes a final del segle XIX, amb el benentès que es consideraven adults els majors de dotze anys.

Altrament, molts dels escolaritzats, durant el període obligatori de sis a nou anys, amb prou feines aprenien a llegir i escriure, alguns únicament a llegir; aquesta diferència, entre llegir i escriure i només llegir, quedava evidenciada a les estadístiques. Principalment a les zones de parla no castellana, hi havia molts nois i noies als quals el fet d’anar a estudi durant tres anys no els servia ni tan sols per a poder arribar a llegir i escriure.

Quant al món rural, el caràcter estacional de les feines del camp havia obligat a adoptar formes específiques d’alfabetizació. En aquest sentit, caldria esmentar a tall d’exemple el cas del bisbat de Vic, on els estudiants de capellà, en determinades èpoques, ensenyaven a llegir i escriure els nois de les masies i de les masoveries amb força èxit, a canvi d’habitatge i manutenció; aquesta feina quedaria reflectida en la popular expressió “atipar un seminarista”.

Les possibilitats d’ingressar a l’ensenyament secundari i al superior eren molt menors. Els fills de membres de les professions liberals o de fabricants o grans hisendats, i en aquests darrers casos no sempre, eren pràcticament els únics que cursaven aquest tipus d’estudis. A final del segle XIX, la proporció d’estudiants de batxillerat i d’universitaris en relació amb les poblacions de la seva edat era de l’ordre d’un 2%, comptant només els xicots, atès que la presència femenina hi era pràcticament nul·la.

L’escola pròpiament dita: les condicions físiques dels centres i el professorat

Tot i que hom pertanyés als grups privilegiats que tenien majors o menors possibilitats d’escolarització, els problemes no estaven pas resolts. D’antuvi, cal preguntar-se com eren les escoles i quin tipus de personal docent s’havien de trobar els futurs deixebles.

L’exigu nombre de centres i el marc sòcio-cultural no expliquen per si sols la situació de l’escola del segle XIX. No es poden oblidar altres condicionants derivats de la insuficiència pressupostària, com són ara: les deplorables condicions físiques dels establiments docents, que moltes vegades no esdevenien altra cosa que centres de propagació de malalties entre la infància i l’adolescència; l’elevada ratio alumne/professor, ja que cal saber que en l’ensenyament primari les noies i sobretot els nois es podien trobar un centenar de companyes o companys en una mateixa classe; les poques assignacions per a material escolar, etc.

Altrament, convé tenir en compte els problemes didàctics, metodològics i d’organització escolar que havien d’intentar resoldre els mestres; sense ajut econòmic i a vegades sense cobrar, s’enfrontaven a infants, nois o noies —la separació era obligada—, de diferents edats, ja que l’escola era unitària; és a dir, l’escola disposava d’un sol mestre per a tots els matriculats, amb un ajudant en els casos més favorables.

Pel que fa a l’ensenyament secundari i al superior, aquesta problemàtica no es presentava, almenys amb aquesta cruesa, però la situació tampoc no era òptima ni de bon tros; amb relació a aquesta qüestió, convé tenir present el cas de Barcelona, que no va arribar a comptar amb un institut de batxillerat específic fins als anys trenta del segle actual.

Tot i l’uniformisme oficial, cada escola o cada classe constituïa un món a part, on la figura del mestre o del professor esdevenia fonamental. D’on provenien i com es formaven aquests docents?

Quant a l’ensenyament elemental, cal referir-se als mestres titulats, però abans de res cal puntualitzar que a l’Estat espanyol, en el darrer quart del segle XIX, hi havia, pel que sembla, més d’un 30% de mestres en exercici que no tenien títol, malgrat que aquest, com es podrà veure, no oferia cap mena de garantia.

Pel que fa referència als estudiants de magisteri, tot i que no hi ha estudis sociològics sobre el seu origen social, es pot afirmar que n’hi havia un bon nombre que procedien de les classes subalternes, sobretot en el cas dels xicots, ja que les noies pertanyien a grups socials més acomodats.

En el nou esquema legal, hom va assignar al mestre un paper diferent al que tenia en el marc de l’Antic Règim; va deixar de ser aquella barreja de campaner, sagristà i mestre de primeres lletres, per a esdevenir un professional de l’ensenyament, concepció que estava en contradicció amb les precàries condicions econòmiques i l’elemental formació del mestre, més moral que no pas professional.

Això explica que, malgrat els canvis que s’observen en relació amb èpoques passades, el mestre no esdevingués un professional, com el metge i l’advocat per exemple, sinó un apòstol laic de la nova societat, que substituïa en part el sacerdot; d’aquí se’n derivava el fet que els grups ultramuntans consideressin que les escoles de mestres formaven revolucionaris, idea totalment allunyada de la realitat. Quan el 1868, poc abans de l’esclat revolucionari, aquests grups van aconseguir el poder polític, les suprimiren i les integraren als Instituts; aquesta reforma, però, no va tenir conseqüències pràctiques.

Grup de l’Escola Normal de Mestres de València, curs 1880-81.

Col·l, part. / G.S.

Els mestres es graduaven a les Escoles Normals. Aquests centres, creats per Joseph Lakanal a l’Estat francès el 1809, s’estengueren arreu d’Europa i a l’Estat espanyol començaren a funcionar a Madrid el 1838 i un temps després a les capitals de província. En un primer moment s’establiren les Normals masculines i més endavant sorgiren les femenines; les alumnes d’aquests centres, però, havien de revalidar els seus estudis a Madrid, com a mínim fins als darrers anys del segle XIX.

El funcionament de les noves Escoles Normals estava determinat pel Reglament Orgànic de Gil de Zarate del 1843, racionalitzat per diverses normes legals posteriors i fonamentalment per la Llei Moyano del 1857. La carrera de mestre constava de dos graus: l’elemental i el superior; els mestres elementals podien donar classes als tres cursos obligatoris, i els mestres superiors als cursos següents i a les escoles d’adults.

Els trets característics dels plans d’estudi de magisteri, on només hi havia quatre assignatures que es diferenciaven del batxillerat, es podrien resumir en els següents punts: uniformisme programàtic, que no tenia en compte la realitat sòcio-cultural ni sociolingüística; contingut molt elemental, especialment per als mestres de primer nivell; i adoctrinament ideològic, tant polític com religiós.

És molt probable que, amb aquest bagatge, molts mestres corresponguessin al popular “mestre tites”, a la visió quasi esperpèntica que ofereixen Santiago Rusiñol i Prats o Claudi Ametlla per exemple; però també, com a contrapartida, moltes memòries d’escriptors parlen de la bondat pedagògica de molts professors d’ensenyament primari, secundari i superior.

Respecte al primari, manquen estudis locals per tal de conèixer amb profunditat l’esmentada qüestió; malgrat aquest fet, hi ha exemples prou coneguts que fan pensar en la incidència de molts mestres en la societat i en els seus deixebles. Es pot esmentar el cas del menorquí Joan Benejam i Vives, de diversos mestres de les comarques gironines, com Antoni Balmanya, o, en el rerepaís barceloní, d’Agustí Rius i Borrell, Sebastià Farnés i Bado, Antoni Bori i Fontestà, Julián López Catalán, etc.; i també l’emblemàtic de Francesc Feliu i Vegués, natural d’Aitona, membre de la Reial Acadèmia de Ciències, lliurepensador, que va obtenir plaça de mestre superior a Badalona, on exercí quasi quaranta anys.

Aquests exemples es podrien extrapolar a altres indrets de la geografia del Principat, de les Illes o del País Valencià. No s’entendria la vida política, cultural i social d’algunes localitats, durant les primeres dècades del segle XX, sense tenir en compte l’esmentat mestratge. A manera d’homenatge, el record d’un bon mestre o d’una bona mestra quedava perpetuat, generalment, en els noms dels carrers de moltes poblacions.

Quant als professors d’ensenyament secundari i superior, provenien dels grups benestants i el seu nivell era teòricament més alt, malgrat que els llicenciats i els doctors no rebien cap tipus d’ensenyament especial per a exercir la docència. El marc cultural i científic que envoltava els instituts i les universitats afavoria el conformisme i la rutina del professorat.

L’analfabetisme

Població analfabeta distribuïda per partits judicials. 1887.

Homes i dones analfabets. 1887.

Tot i que l’escolarització primària entre els 6 i els 9 anys era obligatòria, els mapes són il·lustratius dels elevats percentatges d’analfabetisme existents el 1887. Les dades s’han elaborat a partir de l’Anuari Estadístic espanyol d’aquell any, que és el més complet de la fi del segle, i s’ha partit dels 6 anys ja que no es pot considerar analfabeta la població per sota d’aquesta edat. D’altra banda, les dades de l’Anuari fan referència a l’analfabetisme tal com es considerava en aquella època, de manera que l’analfabetisme funcional devia ser més elevat. Convé remarcar, també, que es parla d’analfabetisme en llengua castellana, ja que, en la llengua pròpia, era pràcticament total. Comparant les dades amb les de les zones d’Espanya de llengua castellana, s’observa que als Països Catalans el percentatge d’analfabetisme era més alt, pel fet que l’escolarització en una llengua forastera n’originava unes taxes superiors. Com es pot observar, hi ha una evident relació entre analfabetisme i baix nivell d’urbanització, o més ben dit de desenvolupament socioeconomic, i també es detecta un analfabetisme clarament superior entre les dones, tot i que l’obligatorietat d’escolarització era per a ambdós sexes.

Els continguts de l’ensenyament

El docent, com s’ha vist, tenia algunes vegades un paper determinant en el procés d’aprenentatge; en realitat, però, els liberals no se’n fiaren mai del tot; arran d’això intentaren controlar l’ensenyament a través dels plans i els corresponents programes i del llibre de text.

D’acord amb la Llei Moyano, segons fixaven molts reglaments interiors de les escoles públiques de diverses poblacions, el primer grau de l’ensenyament elemental comprenia: Lectura, Escriptura, Principis de Gramàtica Castellana i d’Aritmètica i breus nocions d’Agricultura, Indústria i Comerç, a més de Doctrina Cristiana i Història Sagrada. El grau superior de l’ensenyament primari, a més de l’ampliació de la programació anterior, comprenia Principis de Geometria, Dibuix Lineal i Rudiments d’Agrimensura, d’Història i Geografia primordialment d’Espanya i algunes nocions de Física i d’Història Natural.

Quant a les noies, la majoria només anaven a l’escola elemental, on amb prou feines aprenien a llegir, escriure i les quatre regles; se’ls ensenyava a més a més les anomenades disciplines pròpies del sexe: cosir, brodar, etc. i, a partir de final de segle, tall i confecció.

Les matèries que es cursaven al batxillerat, que durava sis anys, eren pràcticament les mateixes que les de l’ensenyament primari superior a les quals s’afegia el Llatí, el Grec, la Retòrica i Poètica, la Química i la Psicologia i Lògica. Les matèries literàries s’estudiaven els primers anys i les científiques els darrers; en el fons, però, s’evidenciava un cert menyspreu, més o menys encobert, envers les ciències positives.

A partir, sobretot, de la Restauració, el programa va esdevenir el pilar del batxillerat. Els programes d’ensenyament secundari i universitari afavorien l’abstracció i el formalisme, menyspreant tota base empírica. L’examen, que havia de constituir un mitjà, es va concebre com a finalitat suprema de l’educació i va passar davant de l’adquisició de coneixements. S’establí una concepció pragmàtica i utilitària de l’ensenyament un xic d’estar per casa, que estava totalment renyida amb la puresa de mètodes, la qualitat i el desenvolupament de l’esperit crític.

Cal no ignorar que el batxillerat, sense sortides pròpies, estava pensat com una avantsala de l’ensenyament superior més que no pas com una continuació del primari. Això era fruit de l’existència, com a tot Europa, d’una estructura educativa dual, és a dir, un ensenyament per a les classes populars i un altre per als sectors acomodats.

Tots els intents realitzats durant el segle XIX per modernitzar aquest sector de l’ensenyament acabaren fracassant. D’altra banda, els canvis continus de plans no ajudaven tampoc a solucionar el problema; n’hi hagué un total de 13 entre la Llei Moyano i el 1900.

Les noies dels grups benestants, malgrat no cursar el batxillerat, podien anar a l’escola fins als setze anys, quasi sempre en col·legis religiosos, on a més de les matèries “pròpies del sexe” rebien una cultura general literària, classes de piano, de bones maneres, etc.

En aquest sentit convé assenyalar que, pràcticament, les noies només cursaven la carrera de magisteri, l’unica, per tant, que equiparava homes i dones, tot i que a idèntic treball no corresponia sempre el mateix sou; val a dir que, a finals de segle, unes quantes poblacions, generalment industrials, van fer efectiva la igualtat de salaris entre mestres masculins i femenins, quan feien la mateixa feina.

Amb relació al grau universitari és evident que, tant a Barcelona com a València, a mesura que avançava el segle XIX alguns catedràtics incorporaven la universitat als corrents moderns, però, en línies generals, els centres d’ensenyament superior vivien d’esquena a la renovació cultural i científica de la societat i esdevenien, primordialment, fàbriques de títols.

Quant al llibre de text, tingué, en un primer moment, un paper renovador. Els il·lustrats impulsaren la introducció i l’extensió del llibre de text que es generalitzà amb el triomf del liberalisme; hom tractava de desterrar el sistema que s’utilitzava generalment, exemplificat en la dita “cada maestrillo tiene su librillo”.

El llibre de text, que va tenir un paper decisiu a les Escoles Normals, serví fonamentalment per a introduir les noves idees; al mateix temps, també va incidir en el mercat del llibre, com demostra l’aparició de negocis editorials estables dedicats a aquesta qüestió. A final del segle XIX existien, a la ciutat de Barcelona, 9 llibreries i 9 editorials especialitzades en llibres de text; València era també una important plaça editorial.

A la llarga, però, l’obligatorietat del llibre de text, el control exercit pel Govern i el sistema adoptat a l’ensenyament secundari de posar a la venda de forma semiobligatòria els apunts dels professors, propiciaren novament la rutina, per la qual cosa els reformadors, al final del segle XIX, van considerar la trilogia: llibre de text, programes i sistema d’oposicions, com a obstacles per a la modernització de l’ensenyament.

Pel que fa a la renovació de mètodes, exceptuant alguns casos puntuals, fou pràcticament mínima a qualsevol grau de l’ensenyament. A l’ensenyament primari, la metodologia es limitava al seguiment acrític del text oficial, i a l’ensenyament secundari i superior, a la lliçó magistral rutinària, que consistia generalment a recitar el llibre o els mateixos apunts del professor; en qualsevol cas, els alumnes aprenien els continguts de memòria, sense preocuparse gaire de la comprensió del text.

Cal arribar al segle XX perquè hi comenci a haver una renovació efectiva en aquest sentit. A tall d’exemple, es podria recordar els impediments que trobaren, en certs sectors teòricament d’avantguarda, les tècniques froebelianes proposades per la Institución Libre de Enseñanza per a aplicar-Íes a l’educació infantil.

La llengua vehicular i d’escolarització era únicament el castellà. Malgrat la prohibició, expressa o no, de la utilització del català a l’escola, cal no oblidar que existia un corrent al Principat, potenciat sobretot a partir de la Revolució del 1868, que preconitzava la incorporació del català als primers anys escolars com a vehicle de comprensió del castellà, tot i que, en molts Reglaments anteriors a la data esmentada, hi figurava entre les exercicis a realitzar pels alumnes la traducció del català al castellà.

Respecte a aquest punt, convé recordar que el Congreso Pedagógico, celebrat a Barcelona el 1888 amb motiu de l’Exposició Universal, es plantejava per primera vegada, en un cenacle d’aquestes característiques, la introducció, mal que tímida, del català a l’escola, simplement, com es de la, com a vehicle per a facilitar l’escolarització en castellà.

Pel que fa a aquesta qüestió, caldria assenyalar que, si bé existeix una relació entre alfabetització i desenvolupament econòmic, en el cas de l’Estat espanyol aquesta relació s’estableix separadament, és a dir, entre els pobles de parla castellana i els que tenen altres llengües com a vehicle d’expressió; la província d’Àlaba, però, la més castellanitzada del País Basc, s’ha de situar entre les capdavanteres del primer grup.

L’escola parroquial

Interior d’una escola parroquial, c. 1900.

CLR-AHAFR-OCCT

Les tradicionals limitacions de l’Estat per a organitzar de manera eficaç els seus serveis obligaren al manteniment de les alternatives tradicionals de diferents funcions públiques. Una d’elles fou l’educació. Malgrat l’obligatorietat dels municipis de tenir escoles municipals, en molts indrets, de manera complementària o alternativa, es mantigueren les escoles parroquials, al costat de les quals, a mesura que avançava el segle XIX, en sorgiren d’altres, d’esperit laic, impulsades per societats cuituralistes, polítiques o sindicals. L’escola parroquial de la fotografia de la darreria de segle era força similar a totes les altres. Un espai reduït amb bancs de fusta, exemplificació de l’utillatge miserable i rudimentari, on s’amuntegaven els alumnes, que rebien càstigs durs i humiliants, com el d’haver de romandre de genolls. Tot plegat evidencia la precarietat amb què es realitzava l’ensenyança no elitista. El que canviava era la decoració: el que en aquesta escola és una atapeïda mostra d’iconografia religiosa, en les altres era una simbologia societaria o ètica. Palesen el to popular de l’aula el vestuari dels nens, sobretot la diversitat del calçat, i els cabells rapats de les criatures —en contrast amb els rínxols que lluïen els cadells de la burgesia—, producte no pas d’una moda, sinó de la pràctica profilàctica per evitar les epidèmies de polls o altres paràsits.

La transmissió ideològica

Cartilla de Historia de España para uso de las escuelas de niñas, L. Casilda, Barcelona, 1887.

CDAM / G.S.

Abans d’entrar en aquesta problemàtica, caldria fer dues precisions: l’una respecte a la pervivència de les velles formes de convivència social i l’altra amb relació a les noves formulacions ideològiques. Se sap prou bé que la nova societat liberal se sustentava sobre bases de consens implícit i/o explícit amb les forces de l’Antic Règim, fet que és ben perceptible en el món educatiu; aquest tipus de limitacions s’evidenciaven clarament en el cas de la transmissió ideològica.

Per a la integració de les classes populars, que, com s’ha vist, estaven marginades de l’escola, hom continuava utilitzant els vells sistemes d’adaptació social, és a dir, els mecanismes tradicionals: la trona, els costums, el control social, etc. Els sectors més conservadors, amb forta implantació en el terreny sòcio-escolar, consideraven fins i tot socialment perillosa l’educació de les classes populars.

La transmissió ideològica a través de l’estructura educativa començà a esdevenir significativa a partir precisament de la revolució liberal, és a dir des del segle XIX; va quedar limitada als sectors escolaritzats, que constituïen un petit percentatge de la població, generalment urbana; així, el grau d’efectivitat esdevenia directament proporcional als anys d’escolarització i, per tant, a la situació sòcio-econòmica de les famílies dels alumnes. Per als governants, segons sembla, l’escola havia de servir, sobretot, per a integrar plenament les futures classes dirigents en la nova estructura sòcio-econòmica.

Altrament, no es pot oblidar que el sistema educatiu no podia ni pretenia subvertir el vell ordre social, atès, entre altres coses, que no s’establia un lligam directe entre el procés d’aprenentatge i la vida social. L’escola vuitcentista, filla de les pautes napoleòniques presents sota diverses formes a tota l’Europa Occidental, va viure totalment d’esquena a la realitat immediata o pròxima. Sembla com si es tractés de protegir els alumnes de les temptacions de la societat.

No és estrany, per tant, que els centres docents restessin tancats amb pany i forrellat i incomunicats respecte al món real; l’escola que hom anomena tradicional preparava per a la vida al marge de la vida. El caràcter d’aquest ensenyament queda força ben reflectit en la coneguda expressió:

“l’escola no es pot considerar una presó però sí una ciutadella”.

Així, doncs, per diferents causes, la relació escola-societat no es pot considerar des de les coordenades actuals. La moderna conceptualització sobre transmissió ideològica en una societat altament escolaritzada i en un marc extraescolar totalment distint és, per tant, almenys d’una forma mimètica, difícilment aplicable a l’ensenyament del segle XIX, fins i tot a partir de la Revolució de Setembre del 1868, que encetà el debat politico-ideologic modern en el terreny educatiu.

No es tractava únicament d’una transmissió de continguts i valors, sinó també d’una transmissió de pautes o, més ben dit, de formes de comportament, fet que explica la gran importància que adquiriren determinats materials, com és ara, per exemple, els manuals d’urbanitat.

El vincle d’unió entre l’escola i la societat es vehiculà a través del mestre. Malgrat els canvis en la seva formació, aquesta continuava sent, com ja s’ha vist, més moral que altra cosa; amb relació a aquest punt convé precisar que en el terreny estrictament laboral s’exercia un control moral i, fins i tot, de pràctica religiosa sobre el professorat de tots els graus, molt superior al d’altres professionals.

En aquest sentit, només cal recordar l’amonéstació al catedràtic de la Universitat de Madrid Emilio Castelar y Ripoll, qüestió que desencadenaria, el 1865, l’anomenada cuestión universitaria, a causa d’un article periodístic que no tenia res a veure amb la docència; la sanció al conegut polític, en canvi, no es va estendre a la seva condició de ciutadà.

Quant al control moral, social i religiós ratificat per la Llei Moyano, es realitzava per mitjà directe o indirecte del canemàs forjat per les institucions governamentals. En el terreny escolar, per les Juntas Locales de Instrucción Pública, presidides per l’alcalde i formades a més pel rector del poble o un representant eclesiàstic, dos regidors i quatre pares nomenats directament per les autoritats, i les Juntas Provinciales de Instrucción Pública, presidides pel governador civil amb una composició de signe similar a la de les Juntes Locals.

Finalment, tancava el cicle el control del rector de la universitat, nomenat pel ministre; tots plegats, amb el vist-i-plau de les classes dirigents, vigilaven que no hi hagués cap mena de desviació de la moral i dels costums establerts.

L’ensenyament primari, generalment terminal per als sectors de les classes populars que podien assistir a l’escola, seguia les pautes de l’escola vuitcentista orientada cap a la formació d’individus que acceptessin les coordenades del sistema, basat en els valors considerats essencials, és a dir religió, pàtria i família, que servien, si més no, per a justificar la societat dividida en compartiments estancs i la subordinació a l’autoritat establerta. De fet, tot el procés educatiu estava immers en la disciplina i en la submissió envers l’autoritat del sacerdot, del mestre i, fonamentalment, de la família.

En el cas de l’ensenyament elemental, d’acord amb la Llei Moyano, una bona part dels Reglaments Locals remarcaven que la funció essencial de l’educació era la formació moral i religiosa, de la qual havia d’estar impregnada tota l’escola.

En els centres docents, a més d’una sèrie de pràctiques religioses diàries, una tarda la setmana es dedicava a explicar Història Sagrada, l’evangeli de la dominica i a resar el Rosari. Altrament, l’exemplaritat de la disciplina, l’esperit de servei i la repressió dels impulsos naturals, virtuts cristianes formatives, hi exercien un paper essencial.

Fins i tot en el cas de les escoles laiques que aparegueren durant la Restauració, aquesta formació religiosa, que d’altra banda es veien obligats a impartir encara que fos d’una forma mecànica, era, moltes vegades, substituïda, seguint el model francès, per un altre déu, en aquesta avinentesa per l’Estat.

Quant a l’educació patriòtica, quedava palesada sobretot en els textos, molt especialment en matèries com la Geografia i la Història, primordialment d’Espanya. Aquestes disciplines escolars havien de proporcionar als infants i els adolescents satisfaccions espirituals, mostrant-los, la Geografia, les meravelles del Creador i fomentant, amb l’ajut de la Història que utilitzava exemples indirectes, el seu patriotisme i la consciència de pertànyer a un país de tradició mil·lenària i evangelitzadora.

Altrament, els conceptes de pàtria i religió es complementaven entre si, el perill provenia de més enllà de les fronteres. El dimoni del laïcisme o els perills que comportava la coeducació, eren costums de la impia França o de la jove Amèrica del Nord i no eren consubstancials amb la manera de ser de la catòlica Espanya.

La Gramàtica i sobretot els llibres de lectura, juntament amb les làmines i els ja esmentats manuals d’urbanitat, a més d’altres funcions com la unificació lingüística, ajudaven a situar cada grup social i familiar en el lloc que li tenia reservada la societat; en aquest punt, cal ressaltar el paper de submissió i servei assignat a les noies des de ben petites.

Alumnes de l’últim curs de jurisprudència de la Universitat de Barcelona, 1863.

BC

Quelcom similar es podria dir de l’ensenyament secundari i, amb matisos, de l’universitari on el Tribunal d’oposicions, regulat i gestionat per les autoritats acadèmiques, vetllava per la moral dels opositors. Aquest control s’exercia, també, directament o indirecta, sobre la llibertat de càtedra, fins i tot després de la seva acceptació legal; els casos d’oposició al positivisme o a l’evolucionisme, per exemple, són ben significatius.

Amb relació a aquesta qüestió, es podria considerar, en general, que les facultats de Lletres esdevenien defensores de les velles idees, mentre que les de Medicina i Ciències, tant a València com a Barcelona, es convertien en les dipositàries de les novetats científiques.

Respecte a aquest punt, cal fer esment de la trajectòria d’alguns professors de Ciències Naturals que, malgrat que els programes acadèmics no recollien els darrers avenços científics, adoptaren una actitud profundament renovadora, tot i les traves dels sectors conservadors, especialment de l’Església.

Val a dir que els mètodes memorístics que no tenien en compte la interiorització del pensament, no ajudaren a fer gaire efectiva la transmissió ideològica que es proposava. D’altra banda, l’ensenyament no tenia cap relació amb la realitat immediata, fet que s’agreujava als Països Catalans ja que l’escola, a més a més d’ignorar la llengua, menystenia la pròpia història, la geografia, el dret, etc.

La nova Universitat de Barcelona

La Universitat de Barcelona, E. Rogent, 1874.

ECSA / GC-P

El 1717 Felip V havia decretat la unificació de totes les universitats catalanes en la de Cervera, de nova creació. Reinstaurada nomentàniament a Barcelona entre el 1822 i el 1823, els ensenyaments universitaris no es reprengueren a la ciutat fins el 1835 i de forma més plena el 1837, en crear-s’hi l’anomenada Universitat Literària. El 1842 es traslladaren els ensenyaments de Cervera a Barcelona, on foren instal·lats provisionalment al convent del Carme. L’èxit dels nous ensenyaments i el creixent prestigi aconseguit pel seu claustre facilitaren la construcció d’un nou edifici d’Elies Rogent i Amat, d’estètica neomedievalista. Rogent no es limità a fer els plànols generals, sinó que d’acord amb l’usual a l’època en dissenyà els elements decoratius escultòrics, pictòrics o de fusteria. L’edifici era pràcticament enllestit el 1868, tot i que no s’hi iniciaren les classes fins el 1871 i que el 1877 encara es treballava en la part monumental d’ornamentació. Al nou edifici s’aplicà per primera vegada a Catalunya l’escultura industrial (peces realitzades en sèrie a partir d’un model) com a element ornamental; aquesta escultura fou utilitzada sobretot en les diferents parts de les columnes (bases i capitells) dels claustres i dels vestíbuls.

Els intents de reforma educativa

Al llarg de tot el segle XIX hi va haver casos de persones o de grups, en els diversos graus de l’ensenyament, que intentaren adequar l’escola als canvis que experimentava el món social, molt menys estàtic que en èpoques anteriors.

Malgrat el poc lligam escola-societat, ja esmentat, hi va haver des de l’estructura educativa mateixa, intents de vincular la realitat social amb l’escola. En aquest sentit, el paper de la Institución Libre de Enseñanza de Madrid, fundada el 1876, va esdevenir decisiu al País Valencià i a Mallorca per exemple. Pel que fa al Principat, sense menystenir la influència de l’esmentada Institució, especialment a Sabadell, cal parlar sobretot de la relació inversa, és a dir, del vincle societat-escola.

A vegades el vincle s’establia des de la mateixa escola, però generalment era a través del que avui s’anomenaria societat civil; hom s’adonava de la necessitat que l’escola s’adeqüés als problemes de l’entorn, fet que es manifestà d’ençà de la Revolució de Setembre del 1868 i que va prendre una gran volada a partir de la Restauració. Personatges com Francesc Flos i Calcat des de dins de l’escola, o grups com el de l’Avenç, el Centre Català, o el Centre Escolar Catalanista, etc., constituïen l’exponent d’un moviment per a la reforma de l’ensenyament que va començar a donar fruits al segle XX.